A matemática é uma ciência exata. Não importam quais os rumos tomados pela sociedade, dois mais dois continuarão a ser quatro. O mesmo não se pode dizer da formação dos professores que ensinam matemática a crianças e jovens. Para que ela faça sentido às pessoas, é necessário que professores olhem para a realidade em que se aprende a disciplina. Assim, os alunos podem utilizar as habilidades fornecidas por ela para tornar a vida mais simples. Mas fazer isso em uma sociedade que muda constantemente não é nada simples e, por isso, a missão dos professores - e de quem os forma - é ainda mais desafiadora.
O resultado desse desafio não tem sido positivo, pelo menos nas avaliações internacionais. Divulgados nesta terça-feira (3), os resultados do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa) mostram que mais de dois terços dos estudantes brasileiros tiveram o desempenho em matemática mais baixo do que o ideal. Em contraste com a realidade brasileira, o Chile foi país com o melhor desempenho na América Latina.
Mas por mais que sejam indicadores importantes, esses resultados não são suficientes para que políticas educacionais sejam elaboradas. É sobre esses assuntos que o Portal Unicamp conversou com Jeannette Galleguillos, chilena, professora da Universidade de Valparaíso. Doutora em Educação Matemática pela Unesp, ela desenvolve pesquisas na área de formação de professores de matemática e defende que os novos docentes sejam incentivados a olhar para a realidade social de seus alunos e tornar a matemática mais próxima dessa realidade. Em seu doutorado, ela estudou o conceito de modelagem matemática, que é a forma com que situações e problemas do cotidiano podem ser traduzidos em números e, assim, solucionados. No fim de novembro, Jeannette esteve na Unicamp participando do III Seminário Internacional do grupo de pesquisa CIEspMAT e do II Seminário de Pesquisas do Mestrado Profissional em Educação Escolar, ambos eventos da Faculdade de Educação (FE).
Na entrevista, ela fala um pouco sobre sua visão a respeito do ensino nas escolas e também comenta a atual situação social do Chile, e o quanto as demandas da educação estão presentes nas manifestações.
Por que você escolheu trabalhar com a modelagem matemática em seu doutorado?
Eu me engajei em modelagem matemática porque o ponto de vista usado no Brasil não é focado exatamente na solução de problemas certinhos, fechados, aqui os problemas são mais abertos. E o professor (Marcelo) Borba tem uma proposta em que o aluno escolhe o problema que vai resolver, desenvolve esse problema em grupos e vai olhando para o entorno, para a realidade, e assim a Matemática emerge de uma forma mais palpável para os alunos. Eu fiquei bem engajada e achei difícil, nesse contexto, pensar como o professor vai guiar esse processo totalmente aberto, em que o aluno vai construir. Eu via uma dificuldade, mas via também uma possibilidade de trabalhar com esse tema. Então usei a teoria da atividade, que prevê uma forma de aprendizagem com o entorno, com diferentes ferramentas, e isso implica no conhecimento que o professor tem que ter para esse desenvolvimento. Aqui eu cheguei a trabalhar com os professores o conceito de conhecimento especializado, para que eles pudessem pensar em problemas abertos. Às vezes o professor foca em um tema, geometria, por exemplo, e fica só nisso. No meu caso então, era pensar quais qualidades, quais conhecimentos um professor tem que ter para trabalhar com problemas abertos, para dirigir essa situação com os estudantes.
E como a tecnologia entra nesse processo?
A verdade é que não entrou diretamente (risos), praticamente saiu do foco porque com a teoria da atividade o foco é a atividade mesmo, o processo de aprendizagem. As tecnologias têm uma participação, mas isso não foi meu foco. Mas já que havia um interesse nessa participação da tecnologia, eu também olhei para ela. No caso, eu colhi dados a partir de um curso online, onde existia também uma dificuldade de comunicação entre os professores, por conta dos artefatos que eles estava utilizando. Era um curso de formação continuada de formação de professores de matemática, de dois meses, e os professores iam se comunicando pelo Facebook, em um grupo fechado, e eu colhia os dados das discussões e da construção de problemas que eles escolhiam.
Quais resultados você considera mais interessantes desse estudo?
Eu acho que o mais interessante é que eu analisei os dados a partir de um quadro de análise baseado na teoria da atividade, vendo os discursos, as falas dos professores para construir problemas. E na teoria da atividade você olha para tensões e para as soluções delas, que chamamos de expansões. Geralmente na literatura as tensões apareciam entre um e outro, mas não diretamente na matemática. Eu quis trazer isso para o ensino de matemática, relacionando essas tensões ao ensino da matemática, ainda que não eram problemas, mas oportunidades de aprendizagem. Então as diferentes perspectivas colocadas pelos professores, de modelagem e de suas próprias formações, que apareciam enquanto eles discutiam, todas essas diferenças eram impressionantes. Um tinha uma visão de problema fechado, outro de problema aberto. Então discutindo, eles puderam passar de um problema bem fechado a uma visão de problema aberto, que permite aos estudantes a discussão. Eles viam todo tipo de problemas no curso, onde acabavam entrando questões como a interdisciplinaridade, questões concretas, como a falta de água, que naquela época era um problema em São Paulo. E nessa prática, como professores, eles puderam construir e resolver problemas matemáticos muito simples, mas em que eles podiam se colocar no lugar dos alunos, que não conhecem os resultados e precisam procurar os caminhos. Os professores gostam de conhecer os problemas para dirigir os caminhos, mas nesse caso eles tiveram a dificuldade de lidar com questões da realidade em que a matemática é envolvida.
Quais diferenças existem entre a formação de professores no Brasil e no Chile? Existe uma diferença muito grande?
Os focos são um pouco diferentes. Mas agora há um movimento de mudança no Chile, porque lá eu nunca ouvi falar em desenvolvimento de projetos, por exemplo, no ensino de matemática. No Chile as coisas são mais fechadas, atendendo mais às avaliações do país. Os professores estão mais voltados a preparar os alunos para as avaliações. Aqui eu encontrei um mundo diferente, uma escola mais intercultural, com essa questão de projetos, de escolha de temas, uma riqueza que vem de Paulo Freire. Quando voltei ao Chile, percebi que já apareciam algumas questões de projetos, já estão na base curricular, então já existe uma abertura para desenvolver esses temas.
E como isso acaba chegando ao ensino ministrado nas escolas? Você percebe mudanças na forma de como os professores atuam, no Chile e no Brasil?
Na verdade, eu não tive muitas experiências nas salas de aula do Brasil. Mas, por algumas observações, eu acho que há uma grande influência da base curricular e das avaliações dos professores, e também a questão cultural. Aqui o professor tem uma forma de se expressar muito mais aberta, e os alunos são melhores para discutir, para entrar em um tema. No Chile os alunos têm mais o perfil de estarem prontos, com o lápis na mão, sem discutir as questões, mais individualistas, para que ele renda nas avaliações, uma ideia mais ligada à competência. Mas esse modelo está deixando a base curricular, estão tentando implementar projetos, mas não é algo tão certo como as experiências que existem aqui. Já estão ministrando até cursos para professores voltados a isso.
Interessante essa observação, porque aqui no Brasil existe um senso comum de que as questões educacionais no Chile estão mais avançadas que no Brasil. Esse aspecto que você observa por aqui de que existe uma liberdade maior é positivo então?
Sim, o que ocorre é que o Chile participou de provas internacionais, e muitas têm seus problemas. Mas o Chile está um pouco abaixo da média internacional, mas em comparação com outros países da América do Sul, está á frente. Mas existe uma crítica muito grande a essas formas de avaliação.
Isso que eu ia perguntar, pois aqui no Brasil as críticas feitas à aprendizagem de matemática são baseadas nessas avaliações. O que você acha delas? Existem outras formas de se avaliar a aprendizagem?
Essas avaliações olham para o individual do aluno, mas todo o ensino não pode ser voltado a esse lado individual. Isso faz o aluno pensar que, por responder uma prova, a capacidade já está em sua mente. Ele tem um bom rendimento em provas, então depois vai para universidade e dá tudo certo. Também existem grupos de estudantes com dificuldades e essa forma de ensino, mais fechada, não dá oportunidades às pessoas de escolas públicas, com menos recursos. Isso tem que ser diferente, tem que chegar a todos. Não é apenas olhar para uma média lá em cima, porque essa média significa que existem alunos muito bons, mas também alunos que não têm oportunidades. Estamos bem na foto, mas não é a foto que queremos. Eu quero que nesse grupo, com diversidade, que agora está chegando fortemente às universidades chilenas, todos tenham seu avanço, no passo que cada um pode dar. Agora o Chile está dando gratuidade de estudos universitários a estudantes dos estratos mais baixos da sociedade. Então você não vai ter mais só alunos brilhantes nas universidades, que frequentaram escolas privadas e que você não tem muito o que ensinar, mas agora você precisa apoiar esses estudantes que chegam e precisa de ferramentas didáticas para atender a essa diversidade. Então a aprendizagem não é vista só como a média das notas, um número, mas tem que ser vista como uma oportunidade que guia as pessoas para dar mais um passo.
Na sua visão, então, as universidades brasileiras têm mais espaço para a diversidade?
Penso que sim. Eu, quando estudei na Unesp, tive colegas de diferentes estados e isso já tem uma riqueza, diferentes formas de falar, diferentes sotaques. E essas diferenças são atendidas de uma forma melhor. No Chile, desde pouco tempo, está recebendo muito imigrantes, pessoas de diferentes raças, que antes nós não tínhamos. Então você tem que se abrir mais pela língua, pela sua preparação, pelas formas de tratar as pessoas, e eu achei que isso ocorre de uma forma muito interessante no Brasil. Eu sempre fui muito bem atendida, muito bem tratada aqui. É um país que acolhe bem a quem vem de fora, mas o Chile mostra uma certa resistência porque é uma primeira experiência, em muitos anos, de receber imigrantes. Agora há uma explosão dessas pessoas e temos que olhar para essas diferenças. Eles têm que ser atendidos, precisam trabalhar, são pessoas que têm dificuldades para falar, porque falam outras línguas. Isso tem que estar nas escolas, e a imigração está permitindo isso, essa abertura de não olhar só para a competência do aluno em provas, essa visão mercantilista, mas temos que atender a todos, com muito respeito. Agora temos essa obrigação de ter disciplinas que atendam na diversidade, e a modelagem por projetos, a formação de professores, favorece isso.
Como funciona a formação de professores no Chile? O que mudou com essa gratuidade oferecida?
Agora a formação de professores tem maiores recursos. O Ministério da Educação decidiu isso em governos anteriores, no período da (Michelle) Bachelet, atender com mais insistência as avaliações dos cursos de pedagogia e de medicina, duas áreas importantes, saúde e educação. No caso da medicina, você não precisa incentivar as pessoas a seguir o curso, elas procuram mesmo. Para incentivar os estudos na formação de professores, o governo começou a dar bolsas, já antes da gratuidade. Então os que têm melhores resultados têm gratuidade e ganham bolsa, e os que têm um resultado razoável não ganham bolsa, mas também não pagam nada. Existe então esse apoio na formação de professores e projetos para melhorar as carreiras de pedagogia. Isso é valorizável, porque você ajuda esse movimento com educação. Depois disso veio a gratuidade, o que ajudou também estudantes que não alcançavam altas pontuações, mas queriam estudar pedagogia, que podiam conseguir a gratuidade pelo estrato social. Então conseguimos um grupo diverso que pode estudar e pode se dedicar aos estudos na graduação.
E essa diversidade também se reflete na sala de aula também?
É o que se espera, porque a bolsa que os estudantes recebem é chamada "bolsa de vocação de professores". Então o aluno sabe que, se ele vai estudar, é porque ele tem vocação para isso. E aí depois ele tem que estudar por três anos em escolas públicas, depois ele pode trabalhar onde quiser. Então o governo quer que esses professores com vocação cheguem nas escolas públicas primeiro. E há outros desafios, a sociedade está sofrendo mudanças muito fortes, que agora estão também nos alunos das escolas. Não são mais alunos caladinhos, que se formaram na ditadura. Agora temos alunos diferentes, então precisamos entender essas mudanças sociais já nos alunos que chegam nas escolas, e que precisam atender a essas diferenças, essas mudanças sociais. Isso é um desafio para o professor, oferecer um bom ensino de matemática de uma forma diferente.
Atualmente não há como não perguntar sobre a situação política do Chile. Mas até para relacionarmos com nossa conversa, o quanto da realidade da educação no Chile está presente nessa onda de manifestações? Existe relação com essas mudanças sociais que você mencionou?
Sim, tem uma grande participação das escolas, principalmente das escolas secundárias e das universidades. São alunos que, já em 2006, já faziam protestos. Parte dessas bolsas, da gratuidade, vêm desse movimento que se chamou de "Movimento dos Pinguins", porque o uniforme que eles usam, com blusa branca e casaco preto, parece um pinguim. Eles fizeram protestos e chegaram a mudanças. Mas agora a questão saiu do controle, está muito difícil, porque entrou a questão da aposentadoria, então toda a classe média, todos estão querendo mudanças. E eu também! Não há quem não reconheça que esse sistema, que já existe há 30 anos, tinha que ter sido atendido muito antes. Agora é tarde e vai ser feito à força. Isso leva a uma crise, ao desespero. E no meio desses, existe quem produz problemas ao comércio, às lojas, às pessoas trabalhadoras. As lojas precisam fechar, aí quem tem uma loja precisa demitir funcionários, porque a loja já foi assaltada sete vezes no meio dos protestos. Então você tem a marcha pacífica, mas também a violência excessiva. Tem também a violência da polícia, que é ultrapassada, que ficou com a ideia ainda da ditadura. Então eles estão recebendo apoio da polícia da Espanha para capacitar os policiais a lidarem com essa sociedade diferente. As pessoas têm necessidades legítimas, que precisam ser atendidas. Esse é o conflito que ocorre por lá, agora houve um acordo para uma nova constituição, as coisas ficaram mais tranquilas. Mas os protestos voltaram, porque só uma mudança na constituição não resolve muita coisa.
Voltando à questão da matemática, e pensando na necessidade que você aponta de oferecer uma educação que olhe para essa nova sociedade, quais os benefícios que um ensino de matemática com esse foco podem trazer às pessoas?
Eu acho que o ganho é muito grande, porque têm pessoas que trazem do ensino fundamental algum tipo de trauma com a matemática, as pessoas ficam bloqueadas. Elas fazem o que podem, mas isso também marca suas oportunidades de desenvolvimento profissional. Isso é importante porque a matemática está em quase todas as profissões. Antes no Chile, só a partir do 9º nível que os alunos tinham aulas com especialistas em ensino de matemática. Então nas avaliações, começaram a perceber que os alunos não tinham raciocínio matemático no 8º nível. Então eles começaram a atuar desde o 7º nível, não deixaram apenas os professores generalistas. Isso permite que os alunos vão se desenvolvendo com um professor que entende que, se a matemática não é difícil para ele e é o que ele gosta, ele tem que levar aos alunos de um jeito que os engaje e não permitir que eles tenham traumas. O ganho é para a sociedade que tem um bom rendimento nas provas, que consegue entrar numa universidade. Se o aluno fica com traumas, já tem menos oportunidades de desenvolvimento. A formação de professores tem que ser contínua, eles têm que atender as novas perspectivas, novas formas de ensino, inovar, porque os alunos são diferentes. O que dá certo em uma escola pode não dar certo em outra, então é difícil.
Aqui no Brasil muitas pessoas acham que a matemática não tem relação com seu dia a dia, o que favorece essas dificuldades que você aponta. No Chile isso também acontece?
Sim, um assunto que se fala muito lá é a concessão de crédito, as financeiras oferecem crédito às pessoas, às vezes aos idosos, que têm menos condições de se defender, e elas não têm ideias do que são as taxas cobradas, do quanto ele vai ter que pagar. Ou então as pessoas que vão comprar um móvel, qualquer coisa, e compra à prazo, não sabe que pode pagar o dobro por causa dos juros. Por isso que a matemática, primeiro, tem que ser para a vida, para as questões financeiras, para a vida diária, que é bem interessante. As pessoas se endividam, mas não sabem que se elas poupassem alguns meses, não ficariam pagando juros por tanto tempo. Esses assuntos precisam ser considerados na formação, no ensino básico, tem que ser um ensino para a vida. Nós chamamos isso de matemática contextualizada, situada no mundo, nos problemas da vida diária, que tem um sentido para as pessoas. Se o problema não aparece contextualizado, ele produz um choque cognitivo. O problema teórico tem que partir de um contexto, de forma que o aluno entenda o que está acontecendo e faça sentido para ele. Isso previne traumas (risos).
Para a gente finalizar, pela sua experiência no Chile e pelo contato que tem com o Brasil, quais as perspectivas para o futuro da formação dos professores, são positivas?
(pensa) está difícil! (risos) É um processo de desenvolvimento dessas novas formas de olhar para o contexto, para a cultura, para a democracia de o estudante poder escolher. Isso faz com que, de algum jeito, o ensino progrida. Eu acho que, assim como os processos de ensino e as pesquisas evoluem, a sociedade também evolui de algum jeito. Pode ser que a a gente chegue atrasado e fique parado, então precisamos continuar. Um professor que se forma agora vai trabalhar pelo menos 30 anos, então ele tem que olhar bem lá na frente para seguir progredindo no ensino, porque as pessoas vão evoluindo e o que a gente acha agora que está certo, não sei se em cinco anos vai continuar válido, em dez anos, em vinte anos. Eu tenho que me reinventar, ter essa capacidade de evoluir para não ficar parado. Os professores precisam ter a capacidade de perceber se os alunos estão integrando esse conhecimento sobre o mundo, assimilando, transformando e retornando o conhecimento ao mundo.
