A resistência sem tréguas pela sobrevivência do ensino público

Pesquisadores, professores e alunos desenvolvem projetos e apontam soluções para uma escola melhor

JUO Brasil é um dos países que menos investem recursos na educação básica, segundo o estudo Um Olhar sobre a Educação, publicado em setembro do ano passado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). A organização analisa os sistemas educativos de seus 35 países membros, em sua maioria desenvolvidos, e outros dez em desenvolvimento, entre os quais Brasil, Argentina, China e África do Sul. Segundo o estudo, o Brasil gasta anualmente 3,8 mil dólares por aluno do ensino básico (fundamental I e II e ensino médio), quase um terço da média dos países da OCDE (10,5 mil dólares por aluno).

No ensino superior, a quantia passa para quase 11,7 mil dólares, o que se aproxima do montante despendido por Portugal e Espanha, e da média de 16,1 mil dólares dos países analisados. Na avaliação do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA), também da OCDE, o Brasil está entre os últimos colocados. O teste mede os conhecimentos de estudantes na faixa dos 15 anos nas áreas de ciências, matemática e compreensão de texto. De acordo com o relatório publicado pela organização, o montante de investimentos não é tão determinante quando a alocação adequada dos recursos para garantir qualidade e equidade no acesso à educação.

Para a diretora da Faculdade de Educação (FE) da Unicamp, Dirce Djanira Pacheco e Zan, a ausência de investimentos na questão estrutural das escolas é sintomática. A docente estuda instituições escolares de ensino médio da região de Campinas a partir do cotidiano escolar, levantando questões sobre os sentidos que a escola assume para jovens estudantes de instituições públicas. Dirce Zan destaca o contexto de desmonte das escolas públicas do Estado de São Paulo, a começar pelas más condições das instalações, que por vezes carecem de ações básicas de manutenção e preservação predial. Ademais, muitas delas são cercadas por grades, e não dispõem de espaços educativos alternativos às salas de aula, impossibilitando dinâmicas diversificadas de ensino-aprendizagem.

Foto: Scarpa
A professora Dirce Zan, diretora da Faculdade de Educação da Unicamp: desmonte do ensino básico público teve início no final da década de 1960

“Afora isso, vivenciamos ausência cotidiana de professores em razão das condições oferecidas, que são desestimulantes. Ao mesmo tempo, vemos que os alunos gostam de ir pra escola”, afirma a pesquisadora. Ela relembra o movimento das ocupações das escolas públicas no país em 2016, liderado pelos próprios alunos que reivindicavam ensino de qualidade e se apropriaram do espaço escolar e da tomada de decisões sobre esse espaço.  “Foi muito interessante ver que os estudantes querem ficar na escola”. E por que querem? A docente destaca algumas hipóteses a partir do que tem encontrado em suas pesquisas. “Isso se deve muito ao que resta de bom na escola. Os jovens, em suas entrevistas, destacam os trabalhos de professores que permanecem se dedicando ao trabalho, apesar de tantas adversidades. Esses professores seguem acreditando nos alunos, acreditando em um projeto, e assim criam experiências distintas” ressalta. Para ela, essas experiências são alentadoras, e demonstram que a escola ainda é um espaço promissor em termos de formação e de possibilidades, ainda que seja tão mal cuidada pelo poder público de modo geral.


Ocupações

Chamada de “Primavera secundarista”, as ocupações das escolas públicas em 2016 posicionaram-se fortemente contra a Proposta de Emenda Constitucional número 241 (PEC 241, que congelou as despesas do Governo Federal em diversas áreas, entre elas a educação, por 20 anos) e a Reforma do Ensino Médio, que estavam em votação naquele momento. Ambas as propostas foram aprovadas, o que representou uma derrota para o movimento, mas a mobilização deixou sua marca nas escolas e no debate sobre a educação pública no Brasil. Na visão da diretora da FE, o movimento surpreende pela força que demonstra ao alcançar o país inteiro (ao todo, estima-se mais de mil escolas ocupadas), e por ir de encontro à tese amplamente propagada do desinteresse da juventude pela educação.

Para a docente, o movimento poderia ser facilmente acusado de querer ocupar as escolas para confraternização, para que os jovens pudessem viver experiências mais livres de convivência coletiva, mas, ao contrário disso, os estudantes criaram modelos produtivos de organização. Dessa forma, as ocupações mostraram como os estudantes criaram rotinas de aulas, com convites a pesquisadores de diferentes áreas, sob a demanda de explorar diversos assuntos e atividades artísticas.  “Eles gritam pela necessidade do conhecimento no interior da escola também, uma visão de que essa escola está também empobrecida no que oferece em termos de aprendizado e de experiência para o aprendizado. E que isso está vinculado não só ao aprofundamento do conhecimento, da ciência, mas a outras formas metodológicas de trabalhar com os alunos”, explica Zan.


Assimetrias

A disparidade entre a qualidade o ensino básico e do ensino superior públicos no Brasil é nítida, e se expressa também na diferença dos investimentos. Investe-se, em média, praticamente o triplo por aluno no ensino superior do que no ensino básico, de acordo com os números mais recentes da OCDE. 

Publicado em janeiro de 2018, o relatório Research in Brazil, produzido pela Clarivate Analytics e difundido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), analisa sucintamente o desempenho da pesquisa brasileira, descrevendo tendências recentes e identificando destaques da produção de conhecimento no país. Não é surpresa que o documento aponte universidades públicas como as principais instituições produtoras de conhecimento. Na lista das 20 instituições que mais fazem publicações científicas (e são responsáveis por mais de 90% das publicações nos principais periódicos) não consta nenhuma de ensino privado.

Dirce Zan aponta para o processo histórico de desmonte do ensino básico público no país a partir do final da década de 1960 e na década de 1970, com o governo militar. O sucateamento das escolas públicas coincide propositalmente com a chegada das escolas privadas como alternativa. Ela explica que ganha força na década de 1990 o discurso ideológico da ineficiência dos serviços públicos, e da excelência do privado em como alternativa. “Nesse momento, começamos a ver a migração das famílias para a escola privada em busca do melhor ensino para seus filhos. E é claro que esse movimento se dá de uma forma desigual e elitizada, porque isso implica no trânsito feito a partir do poder aquisitivo”, pontua. Dessa forma, a desvalorização da escola pública é acompanhada pela desvalorização do profissional, a partir do achatamento dos salários dos professores na rede pública e a migração dos mesmos para o sistema privado.

“No caso das universidades públicas esse processo pode estar em curso, tenho receio que seja isso que esteja se desenhando. E isso coloca em risco a universidade, porque ela, nesse modelo que entendemos, ou seja, a instituição pautada pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, responsável por produzir ciência, é uma instituição cara, não é possível de ser bancada com a mensalidade de alunos”, alerta a pesquisadora. Em sua visão, o fortalecimento dos discursos sobre a falta de recursos para investir em educação, e a cobrança de mensalidades em instituições públicas surgindo como alternativa, são sinais da tentativa de desmonte, colocando em risco o projeto da universidade.


Alternativas

Se o objetivo é que tenhamos jovens que concluam o ensino médio de forma satisfatória, culpar o ensino público pelo mau desempenho dos estudantes na avaliação do PISA não é suficiente. A avaliação mais recente, realizada em 2015, situa o desempenho do Brasil abaixo da média da OCDE tanto no ensino público como no privado.  Para Dirce Zan, esse resultado reforça o argumento de que a privatização não é garantia de melhora. Como exemplo, partindo do desempenho nos exames de grande escala, ela cita os Institutos Federais (IFs) e as escolas de aplicação, que todos os anos destacam-se entre as mais bem colocadas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Em 2017, inclusive, o Governo Federal excluiu os resultados dos IFs da divulgação oficial do exame, e se retratou após protestos. No levantamento realizado pelo jornal Folha de S. Paulo, 22% das instituições mais bem colocadas (os 10% com maior nota) no ENEM do ano passado são públicas.

“O que vemos nesses exemplos de sucesso são professores bem formados, condições de trabalho adequadas e salários condizentes com a função que exercem. Esses professores são remunerados não só pelas horas em sala de aula, mas também pelos trabalhos extras, que vão refletir na sala de aula. Então, são condições que possibilitam o professor a se dedicar à organização da sua aula, e à sua atualização”, explica a pesquisadora. Ela lembra, ainda, que essas escolas realizam processos seletivos para o ingresso de estudantes. Ainda que não defenda a forma de acesso, Zan aponta a motivação do grupo selecionado como um fator a ser considerado. “O professor tem que ter a compreensão de que ele precisa realizar um trabalho pedagógico de mobilização dos alunos”, completa.

Nesse sentido, a Faculdade de Educação da Unicamp atua em diferentes frentes de ensino, pesquisa e extensão em defesa da escola pública de qualidade, gratuita e democrática. Com 45 anos comemorados em 2017, a FE é representada na rede pública pelos professores que vem formando, bem como na participação do debate sobre a educação no país. “Temos colegas que participam na formulação de projetos de políticas públicas para educação, que trabalham em programas como o de avaliação de livro didático, e nos esforços de pensar currículos pra educação básica, dentre outras frentes. Somos responsáveis por uma rica produção de conhecimento sobre a realidade da escola pública em diferentes perspectivas, seja pedagógica, metodológica, de gestão e política. Além disso, há os cursos de extensão que oferecemos, atuando na formação continuada dos professores da rede”, conclui a diretora.


O cinema como instrumento pedagógico

A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Maria Pavanatti Favaro, localizada no bairro Jardim São Cristóvão, em Campinas, realiza semanalmente sessões em cineclube com seus alunos do sexto ao nono ano e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A iniciativa é parte de um projeto coordenado pelo professor Carlos Eduardo Albuquerque Miranda, da FE, que funciona como uma parceria com a Secretaria de Educação de Campinas, para implantação do "Programa Cinema & Educação: a Experiência do cinema na educação básica". O programa fomenta discussões e a realização de produções audiovisuais para promover a valorização da escola e de seus alunos.

O professor coordena a Rede Kino de Cinema, Educação e Audiovisual, que se posiciona em relação à regulamentação da Lei 13.006, de 2014. A lei acrescenta um parágrafo às Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e determina que a exibição de filmes de produção nacional seja componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola. A partir da determinação, foi estabelecida uma parceria entre a Prefeitura municipal, a Unicamp, e as escolas interessadas, o que resultou no projeto de extensão que leva cineclubes às escolas públicas da cidade.

Foto: Perri
O professor Carlos Eduardo Albuquerque Miranda, coordenador do cineclube: valorização da escola e de seus alunos

Para o professor, o projeto se fundamenta na compreensão do cinema para além de simplesmente outra forma de educação cultural. A frente principal do projeto são os cursos de formação de profissionais do ensino básico para a montagem de cineclubes de produção audiovisual, de acordo com os desejos e as condições de cada instituição. A metodologia de trabalho, que envolveu processos horizontais de ensino e aprendizagem, e pessoas de diferentes formações, permitiu que a coordenação do projeto conhecesse as peculiaridades de cada escola, e que elas fossem respeitadas. Entre os resultados do projeto, destacam-se as nove escolas que em 2017 colocaram o ensino da produção audiovisual em seus projetos político-pedagógicos, e os cursos de Extensão e de Pós-Graduação dentro do tema, oferecidos pela Unicamp, com quase 100 pessoas matriculadas.

“Partimos da ideia de que todo mundo pode falar sobre cinema, tanto quem fala sobre a teoria como também quem fala se gostou ou não, sem colocar um conhecimento acima do outro. O objetivo é levar a toda a população um bem cultural, que é o audiovisual, e promover o acesso a esse bem cultural não só como espectador, mas também como realizador”, explica Miranda.

O professor destaca a importância de borrar a linha que separa espectadores e realizadores, amparado nas ideias do crítico, ensaísta e cineasta francês Alain Bergala. “Do ponto de vista teórico, seguimos o Bergala. Ele preconiza que quando se assiste a um filme e diz, ‘eu não faria o plano desse jeito, eu cortaria aqui’, você passa a ter uma leitura do filme como criador. Isso é muito mais potente do que aquela crítica pautada no que o filme ‘quer dizer’. Ser crítico, nessa perspectiva, é pensar como pode ser feito”, sintetiza.


Educação e cinema

Para o professor, o compromisso da Faculdade de Educação com a escola pública deve enfocar os problemas reais da escola. Por isso, o projeto busca alternativas para as dificuldades técnicas encontradas no meio do caminho. A ausência de um espaço escuro para a exibição dos filmes, por exemplo, motivou pesquisas sobre cinema em lugares claros, e o mesmo se deu com o barulho, quase inerente aos ambientes escolares. A compreensão dos desafios que a escola traz para o cinema permite que se desvie da ideia de cinema difundida pela grande indústria cinematográfica, e se possam abranger outras possibilidades.

Assim, Miranda ressalta que a valorização da escola pública passa primeiramente pela garantia de direitos como a liberdade de expressão, a cultura, a expressão das culturas locais, das culturas jovens, infantis, e que elas possam ser discutidas. “A escola pública deve ser um espaço cultural, não apenas um espaço de difusão do conhecimento científico, filosófico, ou artístico. Ela deve ser um espaço de criação, e é isso que dá força: ser capaz de criar. De criar as identidades através das obras, criar os dissensos. Enquanto um espaço de repetição de conhecimento, a escola sempre será um lugar fragilizado”, arremata.

Para os jovens do sexto ano que frequentam o cineclube da EMEI Maria Pavanatti Favaro, o espaço é uma oportunidade de conhecer filmes novos, e se expressar por meio das produções autorais. Em conversa com seis estudantes, uns mais tímidos e outros mais soltos, dispostos a falarem sobre as experiências com o cineclube, a curiosidade dos jovens se destacou. “É legal que tem filmes que a gente nem sabia que existia, e descobriu agora. Antes eu pensava que tinha só uns três filmes brasileiros. Fiquei até meio impressionado quando descobri que tinham tantos filmes, e isso foi um impulso para frequentar o cineclube toda semana”, conta Samuel Santos.

Foto: Perri
Os alunos Samuel Santos e Stephany Martins: descobertas

Para Stephany Martins, o mais interessante é comentar sobre o filme, e compartilhar com os colegas. “A gente anota o nome do filme e passa para outras pessoas assistirem, se a gente acha interessante. Alguns não entendemos muito bem, aí a gente consegue compreender depois que assiste pela segunda vez”, explica a estudante. Quando questionados se já havia acontecido de cada um entender o filme de uma forma, os seis responderam “sim” em uníssono, acompanhado de risadas. “Muitas vezes. Na hora da saída a gente sempre conversa”, diz Samuel.

Cíntia Birocchi, professora de Artes da EMEI, coordena o cineclube na escola, após ter passado pela formação oferecida pelo projeto. Ela conta que foi motivada pelo intuito de desenvolver o pensamento crítico nos alunos, além do gosto pessoal que traz pelo cinema. “Eu via que eles produziam muitas imagens não só para as aulas, mas deles mesmos, um do outro, um tirando foto do outro o tempo todo. Eu pensei: isso é muito forte para esses meninos, então a gente tem que começar a olhar essas imagens. A escola tem que pensar sobre isso”, reflete.

Foto: Perri
Cíntia Birocchi, professora de Artes: fomentando o pensamento crítico

Ela também destaca a oportunidade de assistir a filmes pouco conhecidos, e plataformas como a Afroflix, que reúne produções com pelo menos uma área técnica ou artística assinada por uma pessoa negra. Além disso, ressalta as qualidades da escola, de sua coordenação e equipe pedagógica. A escola realiza diversas iniciativas de promoção da democracia em seus espaços, como, por exemplo, as assembleias estudantis mensais. “O que se aprende em um projeto vai influenciando outros, as coisas vão se misturando. Eles levantaram um problema na assembleia que foi a falta de professores, e como solução aparece a sugestão de um vídeo-denúncia. Pensar como isso pode ser feito é um exercício interessante da produção, que tem relação direta com o que trabalhamos no cineclube. E tudo caminha positivamente, não é uma coisa decadente, como a escola pública geralmente é retratada”, completa a professora. 

 

 

Imagem de capa JU-online

Audiodescrição: em sala de aula , imagem em perspectiva e de corpo inteiro, cerca de doze jovem com idade entre onze e quinze anos, sentados em cadeiras e com olhar voltado para a esquerda, observa projeção em tela de datashow que encontra-se afixada em uma parede, à esquerda. À frente dos jovens há uma extensa mesa retangular de madeira rende a uma parede e sobre a qual estão sete monitores de lcd e cpu de computares, um ao lado do outro. Todos usam uniforme escolar em branco, azul e preto. Imagem 1 de 1.