Publicado em: Algumas contribuições da Arqueologia para o conhecimento da instrução no mundo romano, Origens do Ensino, Margaret Marchiori Bakos, Ieda Bandeira Castro & Letícia de Andrade Pires (orgs), Porto Alegre, Edipucrs, 2000, 129-138.

 

 

JORNADA DE HISTÓRIA ANTIGA - UFRGS - MAIO DE 1998 - O ENSINO NO MUNDO ANTIGO

 

ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA ARQUEOLOGIA PARA O CONHECIMENTO DA INSTRUÇÃO NO MUNDO ROMANO

PROF. DR. PEDRO PAULO A. FUNARI[1]

 

                        Gostaria de começar agradecendo, aos organizadores desta Jornada, o convite para participar deste evento com um trabalho que tratasse do tema geral do encontro, “o ensino no mundo antigo”. Desde o início, minha intenção era mostrar como a Arqueologia tem contribuições próprias a respeito também da questão do ensino no mundo antigo. Rosella Frasca, professora de História da Educação da Universidade de Chieti, na Itália, que já nos havia oferecido diversas obras sobre a questão (Frasca 1991a;1991b;1994;1995), acaba de lançar um volumoso tomo sobre Educazione e formazione a Roma, Storia, testi, immagini, em cujas mais de seicentas páginas recolhem-se inúmeras referências da tradição literária. Frasca compulsou e reproduziu, ainda, muitas imagens ligadas ao tema. Contudo, a cultura material, em suas múltiplas manifestações, não se encontra explorada, assim como as imagens aparecem apenas sob a forma de ilustração. Este silêncio, na verdade, não se restringe a Frasca mas, ao contrário, pode afirmar-se que se toma, muitas vezes, a evidência da tradição textual, decontextualizando-a de seu entorno cultural mais amplo. Meu objetivo primeiro, portanto, consiste em mostrar como as evidências materiais, contextualizadas, naturalmente, podem fornecermos dados importantes sobre o aprendizado no mundo romano.

 

                        Antes de adentrarmos no cerne do tema, convém perscrutarmos o sentido mesmo daquilo que estamos a tratar: instrução, instructio, “um empilhar <de conhecimentos>”, tomado aqui em sentido amplo, não restrito ao ludus primi magistri, ao ludus grammatici e ao aprendizado superior com o rhetor (Frasca 1996: 255-314) e abrangendo, pois, tudo que se refira à posse cognitiva do mundo, por parte de ricos e pobres, livres e escravos. Para tanto, toma-se a cultura como capacidade de reflexão que não é apanágio de classe e, menos ainda, de um grupo étnico (cf. Gramsci 1979: 133). Diferenças não são tomadas como sinal de superioridade e inferioridade, mas como características próprias que só adquirem sentido em seu contexto. Assim, o domínio da métrica, mais do que sinal de qualquer superioridade da cultura erudita, representa um forma de discurso que tem seu sentido dado pelo ambiente social apropriado: as classes altas. A poesia popular (Funari 1991a), que prescinde da métrica e que se utiliza de outros recursos, como a aliteração ou a representação visual, apenas adquire sentido no campo discursivo próprios das classes populares (sobre o conceito de classe, veja-se Saitta 1994). A contextualização é, portanto essencial, pois, do contrário, caímos em juízos de valor não apenas sem fundamento como perigosos: se há superiores, há inferiores, e estes devem amoldar-se àqueles. Assim, quando Ramsay MacMullen (1990: 54) propõe que a cultural superiority <was> sufficient to Romanize whole provinces (friso acrescentado), e que havia uma sort of magic to the members of the master civilization (friso acrescentado) pouco se explica (superior a que, em que, desde que ponto de vista? o que seria “Romanizar”? qual a mágica de uma civilização dominadora?), mas se abre as portas a outras generalizações tão pouco fundamentadas. Naturalmente, tratando-se de um sábio ianque, logo se conclui que “o mundo se americaniza, por que há uma superioridade cultural americana”, que “há uma mágica da civilização superior americana”, silogismo que, além de ser uma bobagem, novamente não dá conta do contexto em que as trocas culturais acontecem. Como lembra o arqueólogo Brian L. Molyneaux (1994: 3), esta descontextualização encobre opressões, pois the past that is presented may be that of a single, dominant group in a society.

 

                        O arqueólogo, talvez por lidar com contextos materiais sempre ineludíveis, está em posição particularmente privilegiada para atentar para a necessária contextualização, até mesmo do próprio estudioso (cf. Shanks 1994: 21) Um exemplo parece-me paradigmático, a esse respeito e, de forma indireta, já nos conduz para o tema da instrução romana. O renomando historiador britânico, C.R. Whittaker (1989: 303), autor de inúmeros trabalhos da mais alta relevância, produziu um capítulo sobre o “o pobre”, para o livro organizado por Andrea Giardina, L’uomo romano. Desenvolvendo seu argumento sobre a pouco estima gozada pelos pobres, Whittaker afirma que: Sentiamo risuonare la disapprovazione morale della porvertà in un graffito pompeiano: “Odio i poveri. Se qualcuno vuole qualcosa per niente, è pazzo” (CIL 4, 9839b). No entanto, não se trata de grafite, mas de inscrição pintada em vermelho, um anúncio,  cuja função era bem outra, visava publicizar, oficialmente, algo, era visível à distância, era obra de especialistas, os pictores. Em seguida, encontra-se na parede de uma loja, junto a outros cartazes mandados colocar pelo dono do estabelecimento, junto à janela, para esclarecimento aos clientes: informa-se que aí se vendem ferramentas e instrumentos de madeira, que o dono  se chama M. Epídio e ... que não se vende fiado! Este o sentido da frase: abomino paupero(s). Quisqui(s) quid gratis, fatu(u)s est; aes det et accipiat rem, literalmene, “abomino os pobre, quem quer algo gratis, é loco; dê o dinheiro e terá a mercadoria”. Trata-se, portanto de uma proscriptio, ou anúncio, assim já assinalado no próprio Corpus Inscriptionum Latinarum, tendo sido publicado não com os grafites, mas com outros tituli picti. O contexto arqueológico, tanto no que se refere ao local exato da inscrição, sob controle do dono da loja e fora do alcance de possíveis danificadores, como sua forma, estão a indicar que ela pouco tem a ver com uma “desaprovação moral”, como propunha o historiador britânico[2].

 

                        E, no entanto, estas inscrições já nos dizem muito sobre a instrução, tanto do dono do estabelecimento, quanto do leitores, passantes pelo local, na Regio I, Insula XII, bem em rua que desemboca em grande rua movimentada, Via dell’Abondanza, a caminho da Porta do Sarno, local ideal para uma loja desse tipo. A advertência foi pintada em letras vermelhas que são bem visíveis e pode notar-se,  pela forma do cartaz, que se tomou o cuidado de separar as palavras, até mesmo, quando há certa ameaça de uma scriptio continua (“escrita sem separação de palavras),  ao acrescentar um ponto após a palavra aes. Assim, esperava-se que o passante pudesse ler, com facilidade, o aviso. Em seguida, há coloquialismos que podem ser atribuídos tanto ao autor da frase como ao pictor, não o sabemos, mas, de todo modo, o dono da loja, autor intelectual da diatribe, não se preocupou em corrigi-la. Esses coloquialismos, como paupero ou quisqui, sem o s final, assim como fatus com apenas um u, estão a indicar a reprodução da fala e indicam, também, que os passantes leitores entenderiam a mensagem, em especial esses paupere (como os próprios pobres deviam pronunciar o plural da palavra). 

 

                        A instrução da elite, objeto central da atenção dos estudiosos do tema, é bastante bem conhecida, seja pelas referências na tradição literária, seja pelo fato de que historiadores, literatos, filólogos e educadores já se debruçaram, há séculos, sobre essas mesmas referências. Não me estenderei a este respeito, mas apenas alertaria para que não tomássemos a educação e a cultura eruditas como parâmetros para a instrução popular. Reconhecendo que eruditos e populares conviviam e, necessariamente, estavam em constante interação, não se pode supor que o treinamento para o otium fosse semelhante àquele para o negotium. Assim, o bilingüismo da elite romana, que, ao que parece, fazia com que esses docti, desde a mais tenra idade, fossem versados no grego koiné, antes que na língua do povo, o latim, e que se sentissem mais ligados emocionalmente ao grego do que ao latim (pace Dubuisson 1992, passim). Seria algo como aquela experiência por que passam hoje os membros das elites em países como a Índia, para os quais o inglês possui valor semelhante, enquanto os vernáculos, aprendidos mais tarde, servem de meio de comunicação com a massa. Ora, neste contexto, não se pode imaginar que, fora deste restrito grupo social, a instrução tivesse os mesmos objetivos e, menos ainda, os mesmos métodos.

 

                        A documentação arqueológica produziu, nos últimos dois séculos, um enorme manancial de documentos que refletem os resultados da instrução de camadas que não se confinam àquela elite retratada na tradição textual: grafites, parietais ou no instrumentum domesticum, cartas, imprecações, inscrições em geral. Não importa, nesta ocasião, discutir o grau de “popularidade” destes escritos, pois, na ausência de estatísticas, pode-se afirmar, impunemente, mas também sem qualquer fundamentação, que “não podemos saber nada sobre nove décimos, ou mais, da população...nada sabemos sobre o que faziam” (MacMullen 1990:187), enquanto outros estudiosos, dedicados ao estudo desses documentos epigráficos, descartados por MacMullen (I also discount the garffiti of Pompeii...), preferem ressaltar a origem popular dos autores desses testemunhos (Tomlin 1988; Jordan 1990: 438; Beard 1991; Bowman 1991: 123; Franklin 1991: 81; 37; Hopkins 1991: 152, Menella 1992: 7; cf. discussão em Funari 1995a: 9-11). Naturalmente, entre os documentos materiais, há também importantes testemunhos referentes à educação erudita (Hochschule, nas palavras de Herzog 1935), como é o caso do edito de Vespasiano, cuja cópia foi encontrada em epígrafe grega, em Pérgamo, publicada originalmente em 1935 ( Herzog 1935; cf. texto e comentário recente em Cortés 1995).           A imensa maioria, no entanto, compõe-se de inscrições não oficiais e, a partir destas, podemos tecer algumas considerações sobre a instrução das não elites.

 

                        Poucas são as evidências materiais diretas que nos possam referir a existência de escolas para as classes baixas, duas delas resultam do achado arqueológico de inscrições, no Fórum de Júlio César, em Roma, e no Fórum de Pompéia, estudas por Matteo della Corte (1933; 1959), ainda que, em ambos os casos, não possamos saber a condição social dos alunos (outro exemplo de escola, em Fabre, Mayer & Rodà 1997:120-121). Como alerta Horsfall (1996: 21), nel mondo romano la capacità di leggere, di scrivere, e di contare non dispendevano necessariamente da una formazione scolastica: metodi alternativi di apprendimento sono facilmente identificabili (o almeno ipotizzabili) (cf. Horsfall 1991). Possuímos, no entanto, uma infinidade de exemplos de escritos que refletem um aprendizado que não sabemos, exatamente, como se deu. Em primeiro lugar, deve notar-se que havia escribas que deviam freqüentar alguma escola que desse conta do domínio da língua latina e da sua ortografia. Assim, enquanto o letreiro de aviso aos compradores de Pompéia, que citei antes, apresenta incorreções quanto à norma culta, como assinalado, uma inscrição da mesma época, porém monumental, encontrada em Barcelona, embora se refira a gente simples, apresenta não apenas correção formal como estudada estética, resultado de um aprendizado especialista: “para Quinto Júlio...Nigélio, edil, duúmviro (duas vezes?), flâmen, Properato, seu irmão, Máxima sua mãe, Pompeia Glene, liberta de Gnaeu, e para ela mesma”.  Pompeia Glene, cuja mãe e irmão ainda eram escravos, era uma liberta e, no entanto, o monumento executado segundo a estética erudita, dominada pelo executor.

 

                        Um outro escriba, ao que parece, transcreveu uma maldição de um tal Rufus, tendo sido encontrada uma tableta de metal em Uley, na Inglaterra, com os seguintes dizeres: “Mintla Rufus para o deus Mercúrio. Dei-os (sc. os ladrões), seja mulher, seja <homem>...o material de um manto. Dei”. Neste caso, embora o editor da epígrafe (Tomlin 1995) esteja convencido que se trata de obra de um escriba, pela segurança da grafia e por que parece copiar, com erros, parte da imprecação,  é notável como, à diferença da inscrição proveniente de Barcelona, estejam preservados diversos coloquialismos.  A começar do nome do dedicante, Mintla, que parece estar por uma alcunha de Rufus, sendo Mintla a forma popular de mentula (pênis), assim como o uso de materia para designar “material”, prenunciando o uso neo-latino da palavra.  Ainda da mão de escribas provém as cartas de Vindolanda, também na Inglaterra, como é o caso do convite de Cláudia Severa para que a amiga Lepidina venha à sua festa de aniversário (Bowman 1994: 127; Funari 1994), cuja correção e elegância permitem supor uma instrução formal muito acurada. O mesmo pode ser afirmado das inscrições, feitas por funcionários administrativos, escravos provavelmente, em diferentes suportes, como as ânforas, que estão a demonstrar domínio não apenas da ortografia como da estenografia, utilizando-se mesmo de abreviaturas especializadas, como é o caso de aaaa, por arca (“arca”, uma caixa administrativa; cf. Funari 1991b; Funari 1996).

 

                        Outra categoria de documentos que revela a instrução profissional consiste nas tabulae cerate, muitas delas encontradas em Pompéia e publicadas no CIL IV, já no século passado, em volume próprio. Esses registros semi-oficiais apresentam um grau elevado de respeito às regras da norma culta, em especial aqueles a cargo de Secundus e Privatus, escravos da colônia de Pompéia. Pode concluir-se que haviam seguido uma instrução formal erudita, por oposição às tabuas escritas por outros, como um tal Blaesius Fructio (n. XXVI) que, ademais de escrever seu nome com grafia errada (Blesius), fazia pouco caso do acusativo e escrevia as palavras como pronunciava. Assim, auctionem, no acusativo, escrevia autione, facta, escrevia fata, e assim por diante. Outro caso interessante é a tábua de Nouellius Fortunatus (n. XXXVIII), que, como ironizou Zangemeister no CIL, itaque nullum unum uocabulum recte scripsit  (não escreveu sequer um vocábulo corretamente!). Como teria aprendido a escrever? Novamente, não sabemos, mas é notável o fato que, embora distante da norma culta, se tenha permitido que escrevesse de próprio punho (chirographum) um documento, de certa forma legal, ainda que um “homem alheio tanto à arte de escrever como da gramática”, ainda nas palavras de Zangemeister (CIL IV, Tab. Cer. p. 449).                  

 

 

                        Os tituli graphi exarati, ou grafites, constituem, no entanto, a melhor evidência do grau de instrução das classes populares. Não se tem dúvidas quanto ao grande número de pessoas que escreviam com estilete, bastando, para tanto, consultar o CIL IV, referentes à inscrições das cidades vesuvianas, para se dar conta não apenas do seu grande número (mais de dez mil), como da variedade de mãos que escrevem. Teriam os autores destas intervenções freqüentado a escola primária? Não se pode saber, naturalmente, mas não cabe dúvida que, se passaram pelo ludus primi magistri, aprenderam ou assimilaram bem pouco não apenas das regras ortográficas, como da norma culta latina, em geral. Os autores que se debruçaram e estudaram essas inscrições chamam essa língua, para diferenciá-la da erudita, aprendida e reproduzida em outros meios de comunicação, como a literatura mas, também, como vimos, nas inscrições monumentais, de “latim vulgar”, sermo humilis, “latim popular”, “proto-românico ou neolatino” (Battisti 1949; Väänänen 1937; Väänänen 1974: 41). Não há dúvida que muitas dessas inscrições ecoam a cultura erudita, por exemplo ao citarem autores eruditos (cf. Funari 1991b passim) ou ao escreverem poesia com métrica clássica (exemplos em Funari 1995b). Além disso, mesmo inscrições simples comportam um jogo com o domínio da norma culta, como é o caso, por exemplo de CIL IV 5085: rusticus, que encontra uma provável resposta em CIL 5086: anumrub, urbanum, escrito com as letras fora do lugar. O uso do m, ao final,indicando um suposto acusativo (“veja, aqui, um urbano”) indica trato com a gramática escolar, pois, como vimos acima, não se falava mais desse modo. O mesmo pode se dizer de accepi epistulam tuam (“recebi tua carta”), escrito em perfeita grafia e com o acusativo marcado; a referência a uma carta já estaria a indicar tratar-se de alguém com formação escolar. Outros muitos, no entanto, apresentam desvios quanto à norma culta, como uma inscrição de um arquiteto, cujo próprio nome escreve erradamente: Cresces architectus (CIL IV 4755). Ou ainda, G. Hadius Ventrio eques natus romanus inter beta(m) et brassica(m) (CIL IV 4533).

 

                        Pode concluir-se, desde breve exame, que havia diversos níveis e gradações de instrução e que a educação não se restringia à elite. O domínio da norma culta não era generalizada entre os letrados mas, tampouco devemos nos surpreender com isso, pois o sentido do seu domínio era diverso daquele que seria no mundo moderno. Provavelmente, os melhores scriptores, ou seja aqueles que efetivamente escreviam, os escribas, eram escravos, assim como talvez os grandes professores. A elite fazia uso, regularmente, destes serviçais que, no entanto, dominavam a norma culta. Por outro lado, as classes populares, os pobres, os escravos e libertos comuns, não possuíam o treinamento dos escribas, nem a erudição e aisance com o grego que os senhores, mas nem por isso deixavam de dominar aspectos importantes do mundo da escrita. Também aqui, a explicação deve ligar-se às necessidades práticas do domínio da escrita, em uma sociedade letrada e tão fortemente marcada pela escrita, como a romana (Desbordes 1995). O aprendizado destes humiles não passava pelos mesmos trâmites, diferenciava-se da erudição escolar, mas não deixava de permitir que, por meio também da escrita, esses populares pudessem participar ativamente da vida social, toda ela dependente das letras. De uma forma ou de outra, ricos e pobres, livres e escravos, uns e outros viviam em sociedade graças à instructio,  à reelaboração constante de conhecimentos.

 

                        Muito obrigado.

 

 

 

 

Agradecimentos

 

                        Agradeço aos seguintes colegas, que me ajudaram de diversas maneiras: Margaret Bakos, Alan Bowman, Fábio Faversani, Marc Mayer, Brian Molyneaux, José Remesal,  Dean Saitta, Michael Shanks, Peter Stone. Parte deste artigo foi composto quando de minha estada, como professor visitante, convidado pela Universidade de Barcelona, Espanha, em janeiro de 1998, com apoio financeiro, ainda, do FAEP-UNICAMP. A responsabilidade pelas idéias, naturalmente, restringe-se ao autor.

 

Referências

 

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