O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

 

 

Orientadora: Profa. Dra. Rosana C. Novaes Pinto
Orientado: Angelo Leonardo Mondin1

 

Este trabalho é derivado de uma pesquisa realizada em 2004, para a disciplina HL 320, Gramática I, e que teve como desdobramentos um artigo apresentado em 2005, no 2o. SEPEG, e um projeto de Iniciação Científica, que está se iniciando em 2006. Algumas questões pelas quais me interesso foram levantadas por professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio que freqüentaram o projeto Teia do Saber, oferecido pelo IEL-UNICAMP, dentre as quais questões relacionadas ao trabalho de leitura e de escrita, o ensino de norma padrão e o ensino de gramática.

Muitos autores, sobretudo lingüistas, têm se interessado pelas questões de ensino de língua(gem). Possenti (1996: p.17) afirma que o papel da escola é ensinar o português padrão, desde que se desmistifique algumas crenças a respeito do que é uma língua: não há língua homogênea, não há língua uniforme, todos os que falam sabem falar, não se deve ensinar aquilo que os falantes já sabem, etc.

A respeito do quê deve ser ensinado, por exemplo, Cagliari (2003: p.101) afirma que “nas escolas de periferia, alguns alunos não participam com empenho do aprendizado da escrita2, porque acham que a escola faz o que não lhes interessa e deixa de fazer o que seria útil para eles”. Sobre o processo da escrita, o autor afirma que não basta saber escrever para escrever. É preciso ter uma motivação para isso. [...] A arte literária não é motivação para a escrita para todas as pessoas, pelo contrário, penso que o é de fato para poucas”.

Pude constatar todos estes aspectos em uma pesquisa de campo realizada numa 8ª série de uma escola estadual em Campinas, São Paulo, em setembro de 2004. Apliquei um questionário que levavam em conta os textos, a leitura e a escrita do cotidiano do aluno dentro e fora do contexto escolar. Verifiquei que 53,85% dos alunos entrevistados não lêem os textos dos livros didáticos todos os dias, 38,46% não gostam de escrever e 53,85% disseram usar a escrita apenas para atividades ligadas ao contexto escolar e que consistem, de acordo com 36,46%, em atividades do livro didático (o que nos permite entender o porque daqueles 38,46% não gostarem de escrever. 46,15% nem mesmo souberam explicar no que consistiam essas atividades3. Isso corrobora a afirmação de Cagliari (2003: p.102), de que “a maneira como a escola trata o escrever leva facilmente muitos alunos a detestar a escrita e em conseqüência a leitura, o que é realmente um irreparável desastre educacional”. Um exemplo que demarca bem o tratamento dispensado por alguns docentes à questão da leitura e da escrita encontra-se na fala de uma docente que, diante da classe, me disse a respeito de sua classe (3° ano do ensino médio): Se eles saírem daqui sabendo decodificar o que está escrito e escrever o nome, tenho por cumprida a minha tarefa.

Outro agravante é quando, associado a tamanho descaso, se considera o fato de que o ensino normalmente está centrado em regras ultrapassadas, em variantes que não são mais faladas atualmente e que, ainda assim, são solicitadas. Como exemplo desse descompasso, Bagno (2000: p.37) afirma que “o professor pode mandar o aluno copiar quinhentas mil vezes a frase: “Assisti ao filme”. Quando esse mesmo aluno puser o pé fora da sala de aula, ele vai dizer ao colega: “Ainda não assisti o filme do Zorro!.” A metodologia utilizada pela escola para que os alunos adquiram a norma padrão é completamente inadequada e pode ser resumida na citação de Possenti (1996: p. 24):

(...) se ele dá aos alunos exercícios repetitivos (longas cópias, exercícios estruturais, preenchimento de espaços vazios etc.), é porque está seguindo (saiba ou não – daí a importância de ter idéias claras!) uma concepção de aquisição de conhecimento segundo a qual não há diferenças significativas entre os homens e os animais em nenhum domínio de aprendizagem ou de comportamento.

Também Perini (2002: p.27) afirma que as práticas desenvolvidas na escola consistem de longos exercícios repetitivos que tem por objetivo “levar os alunos a ler e escrever razoavelmente bem”. O autor, entretanto, questiona: “[...] será que o estudo da gramática pode ajudar na aquisição da leitura e da escrita? Acredito que a resposta é negativa”.

Perini (2003: 28) vê uma grande inconsistência no privilégio que se dá ao ensino de gramática, em detrimento do trabalho com leitura e escrita. A seu ver, a única forma de se compreender bem a metalinguagem presente nas análises lingüísticas, é tendo bom domínio de leitura. De acordo com o autor,  

“toda experiência parece mostrar que entre os pré-requisitos essenciais para o estudo da gramática estão, primeiro, habilidade de leitura fluente e, depois, um domínio razoável da língua padrão (já que é o objeto das gramáticas disponíveis). Assim, para estudar gramática com proveito, é preciso saber ler bem – o que exclui a possibilidade de se utilizar a gramática como um dos caminhos para a leitura.

Possenti (1996: p.20) afirma ainda que é necessário que os alunos “leiam produtivamente textos também variados: textos jornalísticos, como colunas de economia, política, educação, textos de divulgação cientifica em vários campos, textos técnicos”. Freitas (In Rojo, 2001: 41-66) relata uma pesquisa na qual constatou que os adolescentes se envolviam com o mundo da leitura e escrita, não por conta de exercícios gramaticais, mas por causa de práticas concretas de seu cotidiano: os jogos de computador, pesquisas na Internet para obter informações de jogos, leitura de livros para RPG, conversas por e-mail e em alguns casos contato com outros tipos de gêneros de leitura/escrita por conta de indicações de livros recomendados por amigos. O mesmo pude apurar em minha pesquisa de 2004, ao verificar que 84,62% dos entrevistados disseram ler histórias em quadrinho, jornais, livros de romance, suspense, aventura, ficção cientifica e revistas. 46,15% afirmaram utilizar a escrita para essas atividades citadas fora do contexto escolar, deixando evidente que “a escola é talvez o único lugar onde se escreve muitas vezes sem motivo”. (Cagliari, 2003: p.101). Nas palavras de Gnerre (1994: p.30), a escrita (e podemos dizer que também a leitura), nos moldes oferecidos pela escola é como uma “liquidação” de tecnologia obsoleta a países do assim chamado “Terceiro Mundo”, numa época em que tecnologias muito mais poderosas e eficientes estão ao alcance dos países tecnologicamente avançados. É curso de datilografia na era do “teclar”, é tocar “bolachão” na era do mp3 e ensinar a telegrafar nos dias dos “torpedos”.

Esse descompasso entre a escola e as necessidades da sociedade causam desconforto em alguns profissionais, mais preocupados com seu papel. É o que se percebe no enunciado de uma professora, durante uma aula do Teia do Saber, quando desabafa: “Não suporto a escola porque não me dá espaço para trabalhar esses temas”. Pude perceber isso também pessoalmente, enquanto esperava pela coordenadora da escola para saber se eu poderia aplicar o questionário para uma classe e presenciei uma cena entre ela e uma professora que queria desenvolver uma atividade com recortes de jornais e revistas com uma classe.  A resposta foi “Não. Ficaria muito suja a classe. Já temos a biblioteca e é lá o local de leitura”.

Os Novos Parâmetros Curriculares Nacionais postulam a necessidade de promover o letramento dos alunos. Segundo Soares (2000, p.42), letramento é

estado ou condição que adquire um grupo social ou  um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. [...] Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições [...] Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos.

Em outras palavras: é dar conta da multiplicidade das práticas sociais que se desenvolvem em torno da escrita e da leitura. Entretanto, até que se chegue a este estado de letramento cumpre aos profissionais do ensino elaborar métodos que contemplem as práticas concretas desses alunos, para que então seja possível proporcionar essa condição de letramento – trazendo para a sala de aula práticas que não se desenvolvam na esfera escolar, mas em outras esferas do cotidiano4. É neste sentido que se torna necessário o uso do conceito de transversalidade entendida como “[...] fatos e situações marcantes da realidade” do aluno aliada a idéia de gêneros (PCN:1998, p.35) que tem por objetivo cumprir, se não integralmente ao menos em boa parcela, aquele que se entende ser o objetivo do curso Língua Portuguesa no contexto escolar: formar alunos que dominem a norma padrão da língua e gramática, além de levá-los a ler/produzir com relativa facilidade diferentes gêneros textuais reais e, mais que isso, formar cidadãos que participam participando (PCN: 1998, p.37).

 

BIBLIOGRAFIA

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico – o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola ( 3ª ed. ), 2000.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quatro ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Editora Scipione, 2003.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. In: ROJO, Roxane (org.). A prática da linguagem em sala de aula – praticando os PCNs. Campinas SP, Mercado das Letras; São Paulo, EDUC: 2001.

GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

MONDIN, Angelo Leonardo. “O papel da escola nos processos de alfabetização e a influencia do ensino tradicional de gramática: reflexão a partir da aplicação de um questionário a alunos da 8ª série do Ensino Fundamental”. In: Seminário de Pesquisas da Graduação, 2º SEPEG. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 2005.

PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português.  São Paulo, Ed. Ática: 1998.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas SP, Ed. Mercado das Letras: 1996.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.



1 Contato: jetroreuel@yahoo.com.br, almondin@gmail.com

2 Escrita, dentro do contexto escolar, é entendida (ou melhor, exercida) como uma habilidade mecânica destinada a completar lacunas com palavras, a reescrever no caderno aquilo que o docente colocou na lousa ou ditou e, depois de algum tempo, reproduzir recortes de falas professorais durante o processo de avaliação escrita.

3  Essa incapacidade de expor no que consistiam as atividades é dado relevante, pois trata-se de um índicio da falta de atividades que explorem outros gêneros textuais que vão além dos livros didáticos; gêneros como “questionário reflexivo” dentro do qual enquadra-se o questionário aplicado. Alunos que, mesmo sem gostar das atividades escolares, desenvolvem algum tipo de prática letrada para além dos muros da escola demonstraram maior desenvoltura para executar a atividade solicitada.

4 Neste sentido é útil não apenas pensar no exercício artificial dos diferentes gêneros textuais, mas em trazer para dentro da escola práticas não escolares que possibilitem o exercício real de diferentes gêneros de texto e escrita. Penso que programas de incentivo a emprego, o desenvolvimento de atividades ligadas a dança, música, produção jornalística comunitária, entre outras inúmeras possibilidades, sejam alternativas muito ricas para a formação do aluno.