OS PCN E A AULA DE PORTUGUÊS 

 

Pablo Picasso Feliciano de Faria
Campinas, 2006

 

INTRODUÇÃO

É lugar comum, nos dias de hoje, enfatizar a importância do papel da Educação numa sociedade. Portanto, furtar-nos-emos de encaminhar aqui tal discussão e passaremos a apontar os objetivos do presente trabalho. A educação é um grande desafio, tanto no âmbito das políticas e programas nacionais, quanto no âmbito restrito de uma sala de aula.

Diante deste desafio, o governo brasileiro tem adotado, no decorrer de nossa recente história educacional, diversas estratégias que visam a melhorar e a universalizar o ensino, em função de objetivos específicos relacionados às demandas da sociedade de cada tempo e às posições ideológicas de cada governo. A proposta em voga, hoje, é a dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN.

Concomitantemente às diversas iniciativas, ocorreu o desenvolvimento do mercado editorial ligado ao livro didático (LD), sendo que este passou a assumir, sempre com maior importância, boa parte da responsabilidade pela organização dos conteúdos e das formas de administração dos mesmos em sala de aula. Esta importância chegou a tal ponto, que existe uma comissão criada pelo governo, que analisa e classifica os diversos LDs disponíveis no mercado, verificando em que medida eles respondem às necessidades apontadas pelos PCN, em suas orientações com relação ao ensino de Língua Portuguesa.

Porém, a realidade ainda é dura e complexa. Os problemas estruturais, operacionais e sociais que influenciam no processo educacional são ainda muito acentuados. É aí que se encontram os grandes desafios. Aproximar a prática pedagógica das teorias atualmente em voga – sob as quais os próprios PCN foram elaborados – requer muito esforço e em diversas frentes, tais como a formação dos professores, a melhoria das condições de trabalho dos profissionais ligados à educação e das condições sociais dos alunos e suas famílias.

Antes de tudo isso, porém, é preciso voltar nosso olhar para o cenário atual e buscar meios de compreender e diagnosticar as práticas pedagógicas atuais, para que seja possível conceber meios de transformá-las e adequá-las aos paradigmas que ora os PCN colocam.

O trabalho presente tem como objetivo principal discorrer sobre os PCN e suas relações com as teorias de ensino-aprendizagem de Vygotsky e as teorias de enunciação e gêneros do discurso de Bahktin. Como objetivo secundário, a análise de uma aula de português, com relação aos pontos considerados. Nesta análise, tentaremos contribuir com a discussão em torno das práticas de ensino, no sentido de apontar possíveis problemas atuais e quais seriam suas eventuais causas.

 

 OS PCN, O ENUNCIADO, OS GÊNEROS E A ZDP

Segundo Vygotsky (1935), aprendizado e desenvolvimento se relacionam de maneira complexa e dinâmica. Isso se dá de tal forma, que a aprendizagem converte-se em desenvolvimento no decorrer da vida social da criança. É como se o desenvolvimento estivesse sempre correndo atrás da aprendizagem e, ao mesmo tempo, encorpando-se através da mesma. Neste contexto, Vygotsky (1935) apresenta o conceito de ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal – que designa, apropriadamente, a distância entre o nível de desenvolvimento já atingido pela criança (desenvolvimento real) e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, as aprendizagens em curso que, num percurso natural, serão o desenvolvimento real de amanhã.

Vygotsky (1935) está preocupado com a questão da educação. Lembremos de alguns problemas que afligem os educadores, por exemplo. Como educar, obtendo o máximo de aproveitamento da capacidade dos alunos? Como reter a atenção dos alunos, nas atividades propostas? Para Vygotsky (1935) há apenas um meio: planejar as atividades didáticas levando em conta e buscando incidir sobre a ZDP. Para tal, seria imprescindível que o educador conhecesse tanto o desenvolvimento real quanto o potencial de seus alunos, ou seja, as atividades que estes conseguem realizar autonomamente e aquelas que são possíveis apenas com a colaboração de outrem.

A despeito das dificuldades decorrentes de tal abordagem – entre elas a questão de como avaliar confiavelmente tais níveis (real e potencial) e acompanhar estes níveis para vários alunos, no decorrer da vida escolar –, a idéia, ainda assim, parece-nos muito interessante e abre um novo horizonte de perspectivas e desafios para a educação. Curiosamente, estas idéias não são novas. Porém, somente na última década, no Brasil, é que têm sido feitas tentativas de aplicação das mesmas nas instituições de educação do país, através dos PCN.

Os PCN têm, portanto, uma forte ligação com as idéias de Vygotsky. Porém, antes de seguir para a análise dos PCN sob a perspectiva vygotskyana, é importante considerar, rapidamente, as idéias introduzidas por Bahktin (1952-53/1979), sobre o enunciado e os gêneros discursivos – já que os últimos são apontados pelos PCN como objetos de ensino de língua (PCN, 1998, p. 23).

Bahktin (1952-53/1979) traz para a lingüística um conceito mais sofisticado do que seria a comunicação verbal. Até então, considerava-se que a comunicação se dava entre um emissor (ativo) e um receptor (passivo), estando o emissor livre para formular suas construções verbais e transmitir o conteúdo da forma que bem entendesse. Bahktin não aceita tal cenário, exceto se tomado como representação de certos aspectos da comunicação, mas nunca para a comunicação como um todo.

Para ele, na comunicação, há uma interação entre o emissor e o receptor, de tal forma que a fala do emissor está sempre sendo influenciada pela atitude responsiva ativa do receptor. Até mesmo num contexto de composição literária em que, para o escritor, o receptor é um ente fisicamente não presente e idealizado, este interfere em função de sua reação e expectativas esperadas ou imaginadas.

Nesta nova representação da comunicação, a unidade básica é o enunciado. Seus limites, definidos pela alternância dos sujeitos falantes, permitem-lhe assumir formas as mais variadas, provavelmente ilimitadas. Assim, uma simples réplica do diálogo, como “Vou!” ou um romance, podem ser considerados, cada um, como um enunciado distinto. É aqui, então, que Bahktin (1952-53/1979) introduz o conceito de gênero discursivo. As diferentes realizações dos enunciados configuram os diferentes gêneros discursivos, escolhidos em função da esfera de comunicação, das necessidades de expressividade do enunciador e do contexto em que se dá a comunicação.

Agora que temos uma idéia razoável destes dois referenciais teóricos, podemos fazer uma análise dos PCN para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa. Criado em 1998, pelo MEC, este documento tem a intenção de disponibilizar orientações que possam facilitar a aplicação de pontos importantes das discussões teóricas mais recentes na área da educação – incluídas a Pedagogia, a Psicologia e a Lingüística Aplicada, entre outras áreas. Sendo, portanto, uma orientação, os PCN não atuam como normas para a educação e, assim, podem ou não ser adotados pelas instituições educacionais.

Este já é um primeiro ponto no mínimo desconfortável, se não problemático, desta iniciativa. Se, por um lado, os PCN não criam problemas operacionais graves para instituições que não possuem condições estruturais e de recursos humanos, por outro, as Secretarias de Educação pelo país afora se sentem pouco pressionadas a se afinarem com suas orientações, tomando as providências cabíveis e necessárias para a melhoria na educação. Afinal, embora sempre haja espaço para discussão e melhorias, os PCN parecem gozar de uma considerável unanimidade entre os pesquisadores e pensadores da educação no país, já que foram criados como uma síntese dos mais recentes desenvolvimentos na área, bem como de orientações de organismos internacionais para este campo, como a Unesco.

A idéia aqui, é que possamos perceber como os PCN se relacionam aos dois referenciais teóricos apresentados acima. Comecemos primeiramente pela ZDP.

Na seção “A Mediação do Professor no Trabalho com a Linguagem” podemos ver uma ligação muito clara do PCN com o conceito de ZDP em Vygotsky. Aqui, os PCN tecem diversas considerações sobre a importância da mediação do professor no ensino de língua, por exemplo, mostrando a importância de se valorizar a palavra do outro na interlocução; ou tornando o ambiente da sala de aula em espaço de reflexão e de contato crítico e respeitoso com o diferente, enfim, um espaço de alteridade saudável.

Mas a preocupação com a incidência do ensino sobre a ZDP fica ainda mais clara na seguinte passagem:

Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para descrever a competência discursiva de seus alunos, [...] sob pena de ensinar o que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. (PCN, 1998, p. 48, ênfase adicionada)

 Na seção “Objetivos de ensino”, são listadas as várias capacidades que deveriam ser desenvolvidas nos alunos, para cada uma das atividades globais de escuta de textos orais, leitura de textos escritos, produção de textos orais/escritos e análise lingüística. Como um exemplo da preocupação constante com a ZDP, temos o seguinte fragmento:

[...] espera-se que o aluno: [...]

Na seção sobre o “Tratamento didático dos conteúdos”, os PCN enfatizam a necessidade de constante (re)avaliação dos procedimentos educacionais, no sentido de buscar uma melhoria constante e de verificar se os objetivos de ensino estão sendo atingidos. Vejamos o fragmento:

[...] é preciso avaliar sistematicamente seus efeitos [do tratamento didático] no processo de ensino, verificando se está contribuindo para as aprendizagens que se espera alcançar. [...] os conteúdos selecionados podem não corresponder às necessidades dos alunos – ou porque se referem a aspectos que já fazem parte de seu repertório, ou porque pressupõem o domínio de procedimentos ou de outros conteúdos que não tenham, ainda, se constituído para o aprendiz –, de modo que a realização das atividades pouco contribuirá para o desenvolvimento das capacidades pretendidas. (PCN, 1998, pp. 65-66, ênfase adicionada)

Enfim, um último fragmento que nos parece dar um arremate final à conclusão de que a ZDP é um conceito essencial aos PCN:

Nessas situações, o aluno deve pôr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que não sabe. Essa atividade só poderá ocorrer com a intervenção do professor, que deverá colocar-se na situação de principal parceiro, favorecendo a circulação de informações. (PCN, 1998, p. 70, ênfase adicionada)

Estabelecida esta primeira relação, passemos agora a analisar a relação dos PCN com os conceitos bahktinianos de enunciado e de gênero discursivo.

O primeiro aspecto que notamos é que os PCN enfatizam sobremaneira a importância do estudo dos gêneros. Além disso, os PCN sugerem, ainda, uma espécie de núcleo central, um conjunto essencial de gêneros considerados relevantes para a vida cotidiana e pública do estudante no mundo contemporâneo, tanto em atividades orais quanto escritas.

Embora as noções bahktinianas estejam um tanto “diluídas” nos PCN, podemos buscar alguns paralelos entre certas passagens dos PCN e as considerações de Bahktin (1952-53/1979). Um primeiro exemplo disso é no que tange ao objetivo de desenvolvimento, no aluno, da capacidade de lidar com os enunciados, descrito nos PCN como o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem (PCN, 1998, p. 49).

Bahktin separa a elaboração de um enunciado em duas etapas: a escolha do gênero e dos recursos lingüísticos e a determinação da composição e do estilo. A primeira etapa depende exatamente das “situações de uso público da linguagem”. Cada esfera do discurso público – e mesmo o privado – determina as opções de gêneros possíveis e os recursos lingüísticos apropriados à sua realização.

Os PCN apontam uma série de variáveis com que o aluno tem de lidar, no papel de enunciador, tais como: lugar social do locutor em relação ao destinatário; o lugar social do destinatário; intenção do autor; tempo e lugar da produção e do suporte. Aqui, sucintamente, cabem parênteses, ressaltando o termo suporte utilizado pelos PCN.

Este conceito não é bahktiniano e se refere ao meio de transmissão do enunciado, por exemplo, um livro didático (LD). É um termo controverso, na medida em que ele se cruza com o conceito de gênero bahktiniano. Para Bahktin (1952-53/1979), um gênero secundário (complexo) absorve e transmuta vários gêneros primários (simples). Nesta perspectiva, o LD pode ser considerado um gênero secundário. Os PCN, aparentemente, tentam trabalhar com as duas noções.

Retornando ao ponto em que estávamos, todas estas variáveis apontam para, em Bahktin, a segunda fase do enunciado, visto que esta fase tem como objetivo, responder às necessidades expressivas do locutor. Aqui, ele vai decidir entre um estilo formal ou informal; irônico ou satírico; etc. Inclusive a composição texto/enunciado no gênero, será definida em função da intenção.

Um pouco acima, foi utilizado o termo esfera. Concluímos que este termo se refere ao que, nos PCN, é chamado de universo temático. Outra noção bahktiniana que aparece diluída nos PCN, é a de enunciado. Esta é alternada com a noção de texto, durante todo o documento. É assim que, freqüentemente, encontram-se passagens que tratam de relações de um determinado texto com outros textos.  Parece-nos perfeitamente possível admitir uma identidade entre os dois termos.

Tudo o que os PCN enumeram como sendo habilidades importantes a desenvolver no aluno, como inferência, reconhecimento de intenções do enunciador, reconhecimento de gênero, atitude responsiva crítica, uso de recursos figurativos, entre tantas outras, podem ser resumidas na idéia bahktiniana de domínio dos gêneros, que nos permitem interagir com o parceiro da comunicação, prevendo a forma e o conteúdo do que provavelmente será dito. Sem este conhecimento, Bahktin considera a comunicação impossível.

Um último ponto importante a considerar. Se concordarmos com Bahktin, que muitos gêneros já vêm sendo adquiridos pela criança junto com a língua materna é de se supor e esperar que ela chegue à escola com um pré-conhecimento prático fundamental. Portanto, seria muito importante desenvolver o conhecimento em nível (meta)lingüístico desses gêneros que ela já domina, visando a facilitar sobremaneira sua aquisição de novos gêneros. Isto fica ainda mais evidente se considerarmos, segundo Bahktin, que muitos dos novos gêneros que a criança irá aprender na escola sejam secundários e complexos, muitas vezes incluindo gêneros já conhecidos por ela. Os PCN enfatizam tal necessidade, como podemos verificar no trecho seguinte:

[...]

Antes dos apontamentos finais, há um elemento bem interessante a ressaltar, dentre os objetivos dos PCN. É uma surpresa muito positiva constatar como aparece de forma marcante a preocupação com o desenvolvimento do conhecimento sociolingüístico dos alunos. Os PCN parecem apontar – e de certa forma isto está também relacionado à questão dos gêneros – para o desenvolvimento do que tem sido chamado de competência comunicativa sociolingüística.

Há uma constante preocupação em ressaltar a necessidade de se preparar o aluno para as diversas situações de uso da língua, no dia-a-dia. Além disso, enfatiza-se bastante a necessidade de ensinar o aluno a compreender como semelhantes e de igual valor, as diversas variedades do português falado no Brasil, a refletir sobre seu próprio modo de falar e, assim, a refletir sobre sua própria cultura local. Enfim, a aceitar a diferença como algo positivo e a dirimir esta visão equivocada da uniformidade do português brasileiro.

Finalmente, podemos apontar algumas questões que surgem, face às propostas dos PCN. São propostas desafiadoras e que exigirão de todos os envolvidos grandes esforços para sua aplicação. Mas parecem apontar para o caminho certo. Dentre estes desafios, como os próprios PCN ressaltam, é mister desconstruir os modelos cristalizados de educação, dos quais muitos dos atuais professores são herdeiros, construindo novos. Os cursos de formação continuada oferecem uma bela oportunidade para isto.

Além disto, seria muito interessante se, pelo menos, a nova geração de professores fosse formada como agente desta nova visão, deste novo paradigma. Teríamos, assim, a garantia de que uma renovação se daria na passagem de uma geração de professores para outra. A relação do professor com a linguagem deve ser uma preocupação fundamental dos cursos de licenciatura.

Outro aspecto importante: o professor formado deve vivenciar o que irá ensinar, sob a pena de não contagiar os alunos com o que diz e faz. O gosto pela leitura, pelo conhecimento, o respeito à diversidade lingüística, entre outros, devem ser requisitos indispensáveis ao professor. Como enfatizam os PCN, é uma responsabilidade coletiva de educadores – e onde acrescentamos também os alunos – fazer da escola um espaço de crescimento, de respeito, de cidadania. Aqui, certamente nos vem à mente um dos problemas mais críticos de nosso sistema educacional, que é a valorização do professor, tanto na questão salarial, quanto na questão de formação. Portanto, tem-se um desafio concomitante ao de aplicar os PCN: o de melhorar as condições de trabalho para os profissionais da educação, para que estes tenham a oportunidade, assim, de buscar sua constante atualização e crescimento como profissionais e como cidadãos.

Os PCN sintetizam, em nossa opinião, muito do que pode ser considerado o ideal na educação. Eles podem e deverão ser revisados e melhorados, na medida em que sua aplicação aponte os problemas e ou aspectos positivos de suas orientações. Mas muito do que fará a diferença será, como sempre, a atitude pessoal de cada educador. É preciso que cada educador se sinta, também, um eterno educando.

É da perspectiva do que foi comentado até aqui, que iremos analisar uma aula de gramática, para 7ª série de escola pública, realizada em 1999, e apontar os aspectos que se aproximam ou se distanciam tanto dos objetivos propostos pelos PCN, como das teorias de Bahktin e Vygotsky.

 

 

UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA

A análise que faremos nesta parte se baseia nos aspectos apontados por Batista (1997), envolvendo aulas de Português. Assim, primeiramente, será feita uma análise do que efetivamente ocorreu no decorrer da aula em questão, para que, na conclusão, seja possível apontar erros e acertos, na perspectiva das teorias supracitadas e dos PCN. A aula transcorreu da seguinte forma [1] :

Nível

Index

Material

Atividade

Gênero

1

Turnos 1-129

LD

Dicionário

Gramática: correção de exercícios do LD e explicação de novos conteúdos.

Exercícios do LD

Poema

Explicação

1.1

Turnos 1-2

LD

Objeto de ensino: flexões verbais

LD

1.2

Turnos 3-14

LD

Verbos: pessoa

Poema

Exercícios do LD

1.3*

Turnos 15-23

Dicionário

Uso do dicionário

Dicionário

1.4

Turnos 24-33

LD

Verbos: pessoa

Poema

Exercícios do LD

1.5*

Turnos 34-48

Dicionário

Uso do dicionário e

“interpretação” do verso

Dicionário

Poema

1.6

Turnos 49-69

LD

Verbos: número

Poema

Exercícios do LD

1.7

Turnos 70-78

LD

Sujeito e predicado

Poema

Exercícios do LD

1.8

Turnos 79-95

LD

Locução verbal

Poema

Exercícios do LD

1.9

Turnos 96-116

LD

Tempos verbais

Explicação

Exercícios do LD

1.10

Turnos 116-128

LD

Modo imperativo

Exercícios do LD

1.11

Turno 129

LD

Repreensão

Exercícios para a próxima aula

Exercícios do LD

Quadro 1 - Sinopse da aula

 

Como poder ser verificado no Quadro 1 acima, a aula em questão era uma aula de correção de exercícios do LD. Além do mais, já era a segunda aula seguida da mesma professora e havia muito barulho na sala. A turma era de 7ª série, como informado anteriormente e a aula era de Português, mais especificamente de gramática.

O nível 1 do quadro acima diz respeito à organização global (Batista, 1997) da instância da aula. O objeto de ensino desta aula é a correção de exercícios de gramática intercalados com explicações de novos conteúdos. Assim, a voz privilegiada nesta aula é a do LD e a professora faz, basicamente, o papel de porta-voz do mesmo.

Os níveis 1.1 a 1.11 representam os níveis intermediários (Batista, 1997), que giram em torno de temas propostos pela professora e que perfazem a seqüência de atividades que organizam o transcorrer da aula. Com relação aos níveis 1.3 e 1.5, especificamente, inserimos um “*” para sinalizar uma diferença em relação aos demais: estes são propostas dos alunos de mudanças no objetivo global da aula, as quais a professora não atende senão muito superficialmente, com implicações diretas na questão da ZDP, como será comentado na conclusão.

Embora tenham sido inseridas como atividades dentro da mesma seqüência global, elas poderiam ser consideradas como atividades de uma outra seqüência global, visto que seu foco é muito diferente do objetivo da aula exposto pela professora.

Sendo uma aula de correção de exercícios, pode-se afirmar que a instância do exercício (Batista, 1997) assume uma posição privilegiada e dominante, embora a instância da aula esteja sempre presente, transparecendo nas estratégias de organização da interlocução na sala de aula e nos momentos de explicação de novos conteúdos. A instância do exercício contribui, especialmente, para o controle fino do andamento da aula, através de seqüências IRA de turnos, através das quais, os alunos estão em constante avaliação por parte da professora.

O nível 1.1 indica o momento em que a professora inicia a aula, enfatizando a retomada de temas já estudados que serão atualizados (Batista, 1997) através dos exercícios. Aqui temos um ponto importante a ressaltar: a professora, ao seguir o LD, usa o texto – no caso um poema – como artifício para ensinar a gramática, como vemos logo na primeira vez em que ela se dirige aos alunos:

Pr.: [SI] nós estamos estudando, aplicando a gramática ao texto que, que nós estamos vendo!? Tempos verbais, modos, reconhecer bem os verbos.// O que mais nós estamos vendo aqui? Regência, radical [SI] (Alunos falam algo) Ah!.. Já fizemos isso! [SI] (ênfase adicionada)

Esta é uma prática cristalizada que os PCN vêm substituir por novas orientações, visto que a gramática não é mais vista como um fim em si, mas como um meio para o desenvolvimento das competências lingüísticas do aluno (PCN, 1998, pp. 18, 23, 27-31).

Apesar de utilizar bastante as estratégias de interlocução que são comuns em salas de aula e foram apontadas por Batista (1997), tais como a constituição dos pólos de interlocução e as seqüências triádicas locais para correção e avaliação, a aula prossegue com grande dificuldade na manutenção da atenção dos alunos. Isto leva a crer em um desencontro quase total entre a agenda proposta pela professora (ou pelo LD) e a dos alunos. Uma das conseqüências imediatas disto é a necessidade de afirmação da autoridade do professor, como estratégia de organização da interlocução.

Na última atividade, 1.11, foi colocada, dentre os objetivos, a repreensão. Admitimos que esta poderia ser entendida também como um outro objetivo global, mas optamos por colocar assim, visto que ela ocorre apenas no último turno, paralelamente à atividade de indicar os exercícios para a próxima aula.

Aliás, este ponto é importante como indicador do modo de trabalho adotado nesta aula e que, acreditamos, seja algo muito comum nas escolas em geral. Ao iniciar a aula corrigindo exercícios do LD e finalizá-la indicando novos exercícios para casa, a professora parece trabalhar na estrutura exercícios do LD para casa correção em sala de aula → explicação da professora. Isto certamente tem, também, impacto na questão da ZDP e retomaremos este ponto na conclusão a seguir.

 

DISCUSSÃO DOS DADOS

Cremos que as discussões explicitadas a seguir não são diretamente, embora estejam relacionadas, aplicáveis a outros tipos de aula, como as de leitura, de seminários, etc. Essas possuem características peculiares que mereceriam outras considerações.

A grande questão que se coloca, em nossa visão, é: esta aula funcionou? Ou seja, é possível perceber se houve ou não aprendizado e se este modelo de aula é apropriado diante das novas perspectivas teóricas?

Nossa resposta é não. Primeiramente, que fique claro que não se trata de condenar a professora como incapaz e culpada pelo insucesso da aula. Na verdade, acreditamos que as dificuldades desta professora sejam um exemplo e um sintoma da fragilidade de nosso sistema educacional. Ela é também uma vítima e só deixará esta condição na medida em que lhe fornecerem meios de repensar sua atividade profissional, a educação como um todo e seu papel pessoal dentro dela. Ela e muitos outros vêm de uma formação deficitária e não encontram, no contexto atual, possibilidades de mudarem drasticamente sua forma de trabalho.

Além disto, o LD utilizado na aula foi o de um autor da tradição, com uma visão ultrapassada do ensino para os padrões atuais. Se, como ressaltamos na introdução, o LD é um suporte essencial no contexto atual da sala de aula, sendo o professor quase que apenas um gerenciador do tempo para que as atividades propostas pelo LD sejam levadas a cabo, posição esta questionável, não é de se estranhar que quanto mais distante do ideal estiver o LD, assim também estará a aula.

E por que é que acreditamos que a aula não atingiu os objetivos de ensino? Dois motivos nos parecem pertinentes. Em primeiro lugar, pelo próprio objetivo da aula: ensinar gramática. Os PCN orientam a considerar a gramática não como um fim, mas como um meio. Ou seja, a gramática deve ser ensinada nos momentos em que ela vá servir a outros fins de maior alcance, como a compreensão e manuseio de gêneros, por exemplo.

Fica muito explícito na aula que nem os alunos e nem a professora parecem compreender o poema utilizado como artifício para o ensino da gramática. O que se verifica, na verdade, é uma distorção deste gênero, em que suas características de sentido metafórico não são abordadas, sendo o poema tratado como um conjunto de frases soltas.

Mesmo aceitando o fato de que um gênero que circula fora do ambiente de sala de aula nunca será o mesmo quando utilizado em atividades didáticas, é preciso que haja um esforço consciente para que esta alteração seja mínima, respeitando as várias facetas do gênero, como a esfera, as condições de produção e recepção, etc. Esta abordagem de ensino com valorização do gênero parece estar tão distante deste modelo de aula que mesmo com relação ao gênero dicionário os alunos parecem carecer de maior domínio.

Este problema está intimamente ligado ao segundo motivo para o insucesso desta aula: a não-incidência sobre a ZDP.

Não nos parece possível dizer se os alunos efetivamente aprenderam ou não. Se fosse preciso dar um parecer, diríamos mesmo que não houve aprendizado, em função da grande dispersão que vigorou durante toda a aula. Apenas alguns poucos alunos interessados mantiveram interlocuções diretas com a professora e demonstraram algum conhecimento prévio, sendo que a aula não parece ter contribuído em nada para ampliá-lo, mas, na melhor das hipóteses, apenas fixá-lo.

A aula analisada, no geral, perde praticamente todas as oportunidades de atuar na ZDP. Seja nos momentos em que os próprios alunos propõem a compreensão do poema ou quando eles demonstram não ter compreendido bem algum tópico, a professora deixa claro que incidir sobre o desenvolvimento potencial dos alunos não é sua intenção, já que ela ignora todas estas ocorrências.

Novamente insistimos num ponto: ela está seguindo o LD. A meta de cada aula é desenvolver a “lição”, garantindo a realização das atividades propostas. Isto nos leva de volta ao esquema de aula apontado no final da análise.

Quando se pensa na importância de incidir sobre a ZDP, este esquema parece estar fadado ao fracasso. Um esquema de aula que tenta apenas retomar conteúdos de aulas anteriores e exercícios feitos em casa, sem que estes estejam a serviço de novos aprendizados, tende facilmente a levar à dispersão dos alunos.

Afinal, um efeito imediato deste tipo de aula é polarizar os alunos entre aqueles que já sabem e/ou se interessam e os outros que estão com dificuldades e/ou não se interessam. Partindo deste ponto, já fica muito difícil conduzir toda a turma de forma homogênea. Principalmente, porque a professora está, por sua vez, interessada em concluir a “lição” e não se propõem, portanto, a dedicar especial atenção aos “defasados”.

Este tipo de aula poderia ser visto como um sorteio de cartas: joga-se uma enorme quantidade de cartas para cima enquanto tenta-se agarrar uma. Esta parece ser a situação dos alunos: o professor despeja muito conteúdo e eles que se virem para agarrar o que puder, de acordo com sua capacidade e “interesse”.

E se, além disso, o objeto do ensino está também equivocado – como o ensino da gramática em si, a atividade didática e o aproveitamento dos alunos ficam extremamente comprometidos.

Enfim, parece-nos que os problemas fundamentais desta aula foram:

Para o primeiro problema, acreditamos que os PCN estão aí para combatê-lo. Ele discorre satisfatoriamente sobre esta questão, permitindo que os educadores que tinham pouco ou nenhum contato com estas perspectivas educacionais possam, enfim, dar um salto qualitativo e rever sua atuação profissional.

Para o segundo problema, serão necessárias muitas pesquisas e análises “de campo”, ou seja, acompanhar a rotina da sala de aula, buscando identificar os pontos positivos e negativos nos esquemas das aulas. A partir disto, elaborar novas propostas de atividades tanto no âmbito da aula real, a cargo do professor, como no âmbito do LD, para que ele já chegue até a sala de aula com uma abordagem mais próxima do ideal.

Esta é uma necessidade constante e que certamente trará diferentes conclusões para diferentes contextos sócio-históricos e regiões geográficas. Este é o lado dinâmico da educação, para o qual os PCN ou quaisquer outros dispositivos semelhantes não podem fornecer uma solução. Este é o lado da educação em que o que vale é a atitude crítica e propositiva de cada um, dentro do seu raio de ação.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VYGOTSKY, L. S. (1930; 1935/1978) A Formação Social da Mente: Processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 6ª edição, 1998.

 

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_____ (1930b) Internalização das funções psicológicas superiores. In M. Cole, S. Scribner et al. (orgs) (1978) A formação social da mente, pp. 59-66. SP: Martins Fontes, 1984.

_____ (1935) Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In M. Cole, S. Scribner et al. (orgs) (1978) A formação social da mente, pp. 89-104. SP: Martins Fontes, 1984.

 

 

 



[1] Proposta de sinopse baseada em Batista (1997). O Quadro não foi detalhado até ao nível local – das seqüências de turnos – por este não ser fundamental para esta análise. Os exemplos específicos de turnos, quando necessários, serão citados no decorrer do texto.