Este trabalho é
baseado na convicção de que a escola e o livro didático são referências muito
fortes sobre o preconceito lingüístico e o não-lingüístico na formação de um
indivíduo. Tentaremos mostrar que estes elementos (a escola e o livro)
desempenham um papel fundamental no questionamento de preconceitos que permeiam
nossa sociedade, mostrando a importância e o alcance de um trabalho didático
durante a vida escolar primária.
O preconceito
não é algo “natural”, o que tornaria seu combate inútil, mas sim um
comportamento aprendido. O preconceito é uma “tendência presente em
determinados agrupamentos humanos, mas não algo constitutivo da própria
natureza humana” (Grupioni, 1995, p.485). Percebe-se então, que o professor ou
a professora, o livro didático, a escola podem ser capitais na cristalização ou
na subversão do preconceito. É no período escolar que as crianças recebem
informações sobre outros povos e outras culturas, muitas vezes sendo o único momento
em que tomam contato com culturas diferentes. Além disso, o livro didático e a
figura do professor ou da professora constituem uma autoridade para os alunos e
as alunas (Cf. Grupioni, 1995, p.486). Daí a importância de se ter clara a
abordagem que se fará do tema em sala de aula, da escolha do material didático
e da preparação dos professores e das professoras.
Em algumas
partes do trabalho estaremos trabalhando mais com o preconceito lingüístico e
com o tratamento dado aos povos indígenas, direcionando o tema ao curso.
1
CULTURA, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO
Inicialmente
vamos definir preconceito e discriminação, através dos conceitos da
Antropologia. Segundo a Enciclopédia
Internacional de Ciências Sociais (apud Grupioni, 1995, p. 484), o
preconceito é uma “opinião não justificada, de um indivíduo ou grupo, favorável
ou desfavorável, e que leva a atuar de acordo com esta definição”. O
preconceito gera a discriminação, que é o “tratamento desfavorável dado
arbitrariamente a certas categorias de pessoas ou grupos, que pode ser exercido
de forma individual ou coletiva, sobre um indivíduo ou um grupo de pessoas”
(Grupioni, 1995, p. 484).
Uma das causas
do preconceito é o fato de que percebemos o mundo através das grades de nossa
cultura, que pode ser assim definida: “conjunto de símbolos compartilhado pelos
integrantes de determinado grupo social e que lhes permite atribuir sentido ao
mundo em que vivem e às suas ações” (Tassinari, 1995). Além disso, toda cultura
é dinâmica, pois a pessoa humana está sempre interagindo com o mundo em que
vive, criando e alterando seus símbolos. A cultura está ligada à história
particular de cada grupo social e, portanto, não existe uma cultura “atrasada”,
“primitiva”. Também não podemos pensar que haja estágios determinados pelos
quais as culturas têm de passar, tal como as noções de cultura “primitiva” e
“avançada” (tomamos por base nossa cultura para parametrizar as outras, ou
seja: criamos preconceitos). As culturas estão em permanente transformação,
buscando novas interpretações das novas realidades que se apresentam e, “ao
passarem por transformações, continuam diferentes umas das outras” (Tassinari,
1995).
Ora, esse
conjunto simbólico específico, que permeia todas as nossas ações, só faz
sentido dentro do grupo social a que pertence. As explicações dos fenômenos que
ocorrem no mundo são particulares desse grupo, de sua cultura; portanto, não
podem ser generalizadas. Quando tomamos nossos pressupostos para entender ou
julgar outra cultura, outro grupo, adotamos uma atitude etnocêntrica,
preconceituosa. Como nos diz Luís Donisete B. Grupioni (1995, p.485):
“Quase sempre,
temos uma valorização positiva do nosso próprio grupo, aliado a um preconceito
acrítico em favor do nosso grupo e uma visão distorcida e preconceituosa em
relação aos demais. Precisamos, assim, perceber que somos uma cultura, um
grupo, e mesmo uma nação, no meio de muitas outras.”
1.1
O Preconceito aos Povos Indígenas
Os povos
indígenas têm sido, desde a chegada dos colonizadores europeus, vítimas de
preconceito. Da idéia de habitantes do paraíso, passando pelo purgatório até
chegar à idéia de condenados do demônio, os povos indígenas são vistos ora como
o “bom selvagem” ora como o “matuto traiçoeiro”. Suas especificidades são
ignoradas e eles são tratados genericamente por índio, como se todos os povos
falassem a mesma língua, partilhassem as mesmas experiências históricas, enfim,
como se houvesse uma única “cultura indígena”. Há no Brasil, atualmente cerca
de 206 povos indígenas, falando 180 línguas diferentes, ocupando regiões muito
diversas (número que pode impressionar, à primeira vista, mas muito reduzido se
comparado às estimativas que se fazem quando da época da chegada dos
portugueses). Como estes povos indígenas representam cerca de 0,2% da população
total brasileira (portanto, uma minoria social), eles ficam à margem de
direitos fundamentais a todos os cidadãos e de seus direitos específicos,
previstos na constituição.
A imprensa só
nos dá informações sobre os povos indígenas quando de datas comemorativas ou
quando há algum conflito por terras. Além disso, a grande maioria dos meios de
comunicação ainda insistem em tratar os povos indígenas pejorativamente de
“tribos”, remetendo à concepção de povos “primitivos”. Quando se fala em índio,
a imagem que ainda se faz é de um indivíduo nu, ornamentado com penas e
desenhos pelo corpo e que fica dizendo “uga! uga!”. Reconhecem-se as sociedades
indígenas pela falta: falta de roupas, de instrumentos tecnológicos, falta de
“civilização”, de “cultura”. Os índios são vistos como parte integrante da
natureza e, como tal, devem figurar como exposição nos museus de História
Natural. Essa associação do “índio” genérico à natureza é feita de modo a
legitimar a dominação do não-índio, que explora a natureza em nome do progresso
(portanto, explora os povos indígenas em nome desse mesmo progresso). Outra
visão preconceituosa é a do “índio-criança”, na verdade um outro modo de
subestimar e de dominar esses povos, que querem seu reconhecimento e a
afirmação de suas diferenças.
O conhecimento
que temos desses povos são fragmentados e superficiais, sequer sabemos seus
nomes ou onde se localizam. Se quisermos conhecer mais sobre esses povos,
teremos de (tentar) recorrer a uma parca bibliografia, confinada aos muros das
universidades e a algumas ONG’s (organizações não governamentais). Ainda assim,
corremos o risco de encontrar boa parte de informações preconceituosas e/ou
erradas.
Porém, mais que
um espaço para essas informações, é necessário um espaço para que os próprios
povos indígenas falem de si mesmos. Como aponta Carlos Alberto Ricardo (1995,
p.29)., “há pouco canais e espaços para a expressão diretamente indígena no
cenário cultural e político do país”. Portanto, não temos acesso às informações
e às culturas desses povos que não sejam aquelas filtradas pela nossa grade
cultural.
1.2
O Preconceito Lingüístico
A idéia de Brasil como país monolingüe ainda
é extremamente veiculada, seja pela escola, seja pelas instituições sociais,
políticas ou religiosas, seja pela mídia. A aceitação de um Brasil monolingüe
gera um grave problema, “pois na medida em que não se reconhecem os problemas
de comunicação entre falantes de diferentes variedades da língua, nada se faz
também para resolvê-los” (Bortoni-Ricardo, 1984, p. 9). Paradoxalmente, com
tantas referências aos povos indígenas na imprensa devido à comemoração dos
“500 anos de Brasil”, ainda nos esquecemos das línguas indígenas. Também não
levamos em conta as variantes do português em contato com idiomas estrangeiros
nas colônias de imigrantes. Por fim, não são consideradas todas as variantes
lingüísticas do português, sejam regionais ou sociais. Ainda dá status falar “corretamente”, na idéia
ingênua de que a língua dita culta é uma ponte para a ascensão social. Quem não
domina a variante padrão é marginalizado/a e ridicularizado/a: na hora de
preencher uma vaga profissional, num concurso vestibular, numa situação de
conferência, na escola. Essa variante padrão, no entanto, é reservada a uma
ínfima parte da população brasileira (a mesma que detém o poder econômico e
político). Não é difícil perceber que o modo de falar “correto” é aquele dessa
elite e que o modo “errado” é vinculado a grupos de desprestígio social.
Conforme Marcos Bagno (1999), há no Brasil uma “mitologia” do preconceito
lingüístico, que prejudica toda a nossa educação e nossa formação enquanto
cidadãos para além de um termo teórico. Bagno enumero oito mitos que, no
conjunto, servem para solidificar e transmitir a visão (essa sim, errada) de
que o Brasil apresenta uma unidade lingüística e que são os/as brasileiros/as
que não sabem falar português corretamente (portanto, não há dialetos,
variantes, mas sim deformações do português).
Do ponto de
vista científico, tais afirmações chegam a ser ridículas e só conseguimos defendê-las
a partir de argumentos como: “é certo falar/escrever assim porque assim ensina
a Gramática”, “é correto isso porque em Portugal se faz dessa maneira”, “essa
forma é feia, não soa bem, não é de bom tom”. A eleição de uma variedade
“culta”, padrão tem a ver com causas políticas e históricas, não lingüísticas strictu sensu. Ao estudar com seriedade
e sem preconceitos a língua, o que percebemos é que todas as variantes são
“corretas”, que todos sabem gramática e que há regularidades no que se
convencionou chamar de “erro” gramatical.
Outro equívoco
que contribui para a disseminação do preconceito lingüístico é restringir à
gramática o ensino da língua. Cada vez mais acredita-se que o domínio da
gramática normativa garante leitores/escritores críticos e ativos. Essa falsa
noção é largamente difundida, tanto na escola, como em inúmeros manuais
“inovadores”, colunas de jornais e programas de rádio e televisão. Não é
preciso muita investigação científica para desmistificar tal noção. Ao
descrever seu objeto de estudo, os gramáticos têm a falsa idéia de que o
compreenderam. Exclui-se, dessa forma, todas as variáveis que interpelam a
linguagem e a constituem (fatores biológicos, sociais, históricos, políticos,
culturais, afetivos etc.).
O preconceito lingüístico
acaba sendo mais uma arma daqueles que mantêm o poder em suas mãos. A
marginalização lingüística restringe o acesso a documentos vitais ao cidadão,
como a constituição e os contratos. A cidadã ou o cidadão que não domina a
variedade padrão está privado de seus direitos (será que podemos, então,
considerá-la/o como cidadã/o?).
2
A ESCOLA, O LIVRO DIDÁTICO E O PRECONCEITO
A escola é o
lugar das diferenças. Ela já difere aqueles que lá entraram dos que não têm
acesso a ela. Como uma instituição delimitadora, “ela afirma o que cada um pode
(ou não pode) fazer, ela separa e institui” (Louro, 1997, p.58). Mas, a escola,
assim como a sociedade e a mídia em geral, ainda não coloca à baila os
problemas do preconceito. Tudo se passa como se fôssemos ausentes de
preconceito e tratamos de forma igual indivíduos e grupos de indivíduos das
mais diversas origens sociais e culturais. Os professores e as professoras
ainda não incorporaram em seus trabalhos as discussões acadêmicas (se é que
tomaram contato com elas) e servem de instrumento à disseminação do
preconceito. Todos os problemas e as soluções, que no meio acadêmico parecem
óbvias, não chegam à escola, lugar crucial da expansão ou do combate ao
preconceito. É no período escolar que a maioria de nossas crianças tomam
contato com outras culturas e outros grupos sociais. Nesse rico ambiente de
diferenças, o que vemos é o tratamento preconceituoso, a desinformação, a
discriminação. A escola se apresenta como uma oportunidade ímpar na discussão
de preconceitos e injustiças sociais. No entanto, é com pesar que verificamos
que ela não é palco de debates, mas sim um palco de marionetes. Nossa escolar
reproduz, comandada pelos fios do preconceito e do poder, a noção estereotipada
do “índio” genérico, o mito da unidade lingüística, a exaltação da norma culta
como instrumento de ascensão social, o mito da “democracia racial”. Como
instituição delimitadora, ela pode “fabricar” indivíduos que serão peças dos
jogos de poder. Caberá ao professor e à professora a árdua tarefa de elucidar
as regras desses jogos aos novos indivíduos que se formam (como veremos no
próximo capítulo).
Vejamos agora
como o preconceito é abordado nos materiais que os professores e as professoras
utilizam na sua prática escolar. Comecemos por analisar o que os referenciais
do Ministério da Educação têm a dizer a respeito.
2.1
Os PCN, o RCNE/Indígena e o Preconceito
Apesar de
apresentarem inúmeros problemas e, por vezes, reiterar subrepticiamente o
preconceito, os PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais ) e o RCNEI
(Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas) abordam o problema
do preconceito, reconhecendo a existência de uma diversidade cultural e
lingüística no Brasil. No entanto, o conteúdo desses referenciais ainda é
desconhecido da maioria dos professores e das professoras, que não adotaram as
sugestões neles contidas em suas práticas escolares, ficando confinadas às
redomas do governo.
2.1.1
Pluralidade Cultural
O MEC reconhece
que o Brasil possui uma enorme diversidade cultural, pregando que devemos
conhecê-la e respeitá-la. Segundo os PCN (1997, p.31) “as discriminações praticadas
com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se
efetiva”. Nos objetivos gerais do volume Pluralidade
cultural, orientação sexual consta que devemos repudiar toda discriminação
e valorizar o convívio na diferença, reconhecer que há sérias desigualdades
sociais, mas que esta é uma realidade passível de mudanças. As 206 etnias
indígenas, os/as descendentes de africanos e os grupos de imigrantes também lá
constam, bem como a pessoa do campo. O problema que encontramos nos PCN é que as discussões ficam muito no
campo teórico, a despeito de haver uma parte dedicada à efetivação do tema
pluralidade cultural em sala de aula. Segundo o documento do MEC, o desafio que
se coloca é o de “a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de
criação de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação
entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se
critica e responsavelmente perante elas” (PCN,
1997, p.52). Mas ao questionar o “viver” e o “aprender” pluralidade cultural,
circunda-se essa questão sem respondê-la, finalizando com uma frase de efeito: “sem
dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se” (PCN, 1997, p.57). Os maiores problemas que os documentos do MEC
enfrentam são: apesar de conter inovações e reflexões críticas, eles ainda são
um instrumento do poder dominante; seu conteúdo ainda é desconhecido da maioria
de nossos educadores e educadoras.
Interessante
notar que os PCN trazem uma crítica
(ainda que curta) aos livros didáticos. Nela, o documento reconhece que os
materiais didáticos são, freqüentemente, veículos de disseminação do preconceito
e da desinformação, citando como exemplo a divulgação da falsa idéia de uma
organização e uma cultura indígenas únicas a todos os povos.
O RCNEI (1998, p.22) diz que “o Brasil é
uma nação constituída por grande variedade de grupos étnicos, com histórias,
saberes, culturas e, na maioria das situações, línguas próprias”. Mas logo em
seguida, nos surpreendemos quando o documento afirma que essa diversidade
sociocultural deve ser preservada. Ora, uma cultura, como já vimos, é dinâmica.
Ela não deve ser vista como fixa no tempo, passível de ser preservada. Outro
ponto problemático é a (não) aceitação de que temos nações socioculturalmente diversas, pois isso comprometeria a noção
de Brasil como uma entidade nacional; tratam-se os povos indígenas por “grupos”.
Ponto a favor desse documento é o fato de (tentar) privilegiar os
pontos-de-vista dos próprios índios, pois é a voz deles que precisamos ouvir.
Eles têm a real dimensão dos problemas por quais passam.
2.1.2
Preconceito Lingüístico
Os PCN de língua portuguesa, assim como os
de pluralidade cultural, reconhecem a existência de variantes lingüísticas, que
devem ser respeitadas, pois não há um modo certo ou um modo errado de falar. Há
o reconhecimento da língua como veículo de transmissão de cultura, de valores,
de preconceitos. O problema, tanto dos PCN
quanto do RCNEI é que a linguagem é
tratada com base na noção de adequação,
que sequer é explicada satisfatoriamente. Segundo os documentos do MEC, saber
falar ou escrever bem é falar ou
escrever adequadamente, sabendo qual
variedade usar, empregando um determinado estilo, esperando determinadas
reações. Encontramos nos PCN (1997,
pp.31-32):
“A questão não
é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as
características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro
às diferentes situações comunicativas. (...) A questão não é de correção da
forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização
eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito
pretendido”.
O que, porém,
não está explícito é que esse “falar adequado”, essa “utilização eficaz” está
ligada/o, na verdade, a um esquema coercitivo, imposto pelo uso burocrático da
linguagem. Outro ponto: como ter certeza de que produziremos tal efeito, se escrevemos ou falamos
para pessoas diferentes (os documentos não afirmam a diversidade cultural?).
Como aponta Marcuschi (1997, p. 44):
“o principal
não parece apenas dizer as coisas
adequadamente, como se os sentidos estivessem prontos em algum lugar
cabendo aos falantes identificá-los. (...) [a escola] deveria fazer o aluno
exercitar o espírito crítico e a capacidade de raciocínio desenvolvendo sua
habilidade de interagir criticamente com o meio e os indivíduos” (grifos do autor).
Para o RCNEI, a língua portuguesa deve ser um
instrumento de defesa dos povos indígenas, respeitando seu ensino de acordo com
cada realidade sociolingüística de cada povo. Numa posição lúcida e
democrática, vemos que o documento prega o ensino da variedade padrão do
português como meio de acesso aos documentos escritos nessa variedade, mas
também prega o respeito ao modo próprio de falar de cada povo, de cada
indivíduo: “os povos indígenas têm, cada um deles, o seu modo próprio de falar
a língua portuguesa. (...) Esses modos de expressão devem ser respeitados na
escola e fora dela. Já que também dão atestados de identidade indígena”. (RCNEI, 1998, p.123). Aliás, esse
respeito deveria ser estendido a qualquer falante de português, que tem sua
origem sociocultural específica, portanto, carregando também uma identidade
própria (por que não respeitar o modo “caipira” de falar? e o modo do sertanejo
nordestino?, por exemplo). Assim, podemos ampliar o papel da escola indígena
que consta no RCNEI para todas as escolas,
no que se refere ao ensino da língua portuguesa: “o papel da escola (...) é
possibilitar que o aluno continue a se expressar na variedade local do
português, garantindo, ao mesmo tempo, que ele tenha acesso ao português padrão
oral e escrito” (1998, p.123). Mas, é com muito espanto que verificamos que o RCNEI é contraditório, pois espera
formar um “bom leitor” e um “bom escritor”, segundo aqueles conceitos
de adequação. Não estaria implícito nesse bom
um preconceito? uma forma de coagir os povos indígenas? como aplicar estes
conceitos e usos burocráticos em situações ditas formais aos povos indígenas? O
referencial quer, então, preparar os índios para, apenas, subir ao palanque,
preencher formulários?
Para o MEC, a
escola tem de formar um/a falante culto (Cf. Marcuschi, 1997). Ele/a é
ensinado/a a se expressar em seminários, discursos políticos etc. Esqueçamos o
uso cotidiano da linguagem, o uso em casa, na escola, na rua; aprendamos a
falar adequadamente em situações públicas “formais”. Marcuschi (1997) diz:
“trata-se de uma visão essencialmente burocrática da fala enquanto uma forma de
expressão para obter efeitos e resultados”.
Malgrado as
posições equivocadas e/ou as posições coercitivas, Marcos Bagno acredita que os
documentos do MEC têm méritos; em entrevista por e-mail, o autor declara:
“concordo com
as críticas de Marcuschi aos PCN,
sobretudo acerca do conceito de “adequação” que é muito vago no documento do
MEC. Tenho enfatizado, porém, os pontos que considero positivos nos PCN porque acredito que, mesmo com
falhas, o documento pode ajudar a criar uma postura nova em relação ao ensino
da língua. Sobretudo gosto da parte em que o texto deixa clara a existência do
preconceito e critica os fomentadores desse preconceito na mídia” (e-mail: marbag@hotmail.com)
Mas, como o
próprio Bagno (1999) afirma, “espero que essas boas novas desçam das altas
esferas governamentais e se propaguem pelas salas de aula de todo o país!” (p.
19).
2.2
O Tratamento dado à Questão Indígena e ao Preconceito Lingüístico em
Algumas Fontes Bibliográficas
Analisaremos
agora algumas informações (não) contidas em alguns livros didáticos e
paradidáticos[1], verificando
como o preconceito é abordado por tais fontes bibliográficas. Damos ênfase aqui
ao preconceito lingüístico e ao preconceito contra os povos indígenas. Dessa
forma, especificou-se mais a pesquisa, viabilizando-a devido ao curto tempo
disponível e vinculando-a às questões do curso.
De antemão, é
interessante notar que em todos os
livros didáticos não há uma só referência bibliográfica explícita sobre
o problema indígena, sobre a educação (escolar) indígena ou ainda alguma
literatura da sociolingüística.
2.2.1
O Preconceito aos Povos Indígenas
A análise do corpus levantado atesta o que diversos
estudiosos vêm reclamando: nossos materiais didáticos e paradidáticos trazem
informações etnocêntricas ou preconceituosas, mostrando os povos indígenas como
“figuras” do nosso passado. Têm-se dessa forma, uma visão de que os povos
indígenas não têm história (e, portanto, sua cultura morreu, sufocada pela
cultura dita branca). Como aponta Grupioni: “ao jogar os índios no passado, os
livros didáticos não preparam os alunos e as alunas para entender a presença
dos índios no presente e no futuro” (Grupioni, 1995, p. 489). Há, além disso,
uma simplificação e uma redução dos fatos históricos, nos quais os índios
raramente estão presentes. Geralmente, a figura indígena só aparece no
“descobrimento” do Brasil, na exploração do pau-brasil, no bandeirantismo e nas
missões jesuíticas. Há um enorme vazio após isso e os índios só reaparecem no
nosso século “brigando” pelas suas terras.
Vejamos algumas
informações contidas no corpus
analisado.
VEJA – edição 1604 (30 de junho de 1999), pp.130-143
-
Exemplo
de visão preconceituosa e deturpada dos povos indígenas, que, aliás são apenas
“tribos” (tratamento dado em toda a matéria, desde o subtítulo.
- A Educação Escolar Indígena é
mencionada para falar que dá status ao professor/a índio/a na “tribo” (box da
pág. 130).
- Interessante que a reportagem se
refere ã exportação da arte indígena... para Rio e São Paulo... (box – p. 135).
- Trata da questão dos religiosos
catequizando os índios, e conclui: “Tem sido assim a vida nesta nesga de terra
privilegiada do Brasil. A natureza agradece. As gerações vindouras de índios e
brancos também”, afinal temos de preservar nossa “fauna” e “flora”.
A QUESTÃO DO ÍNDIO –
Fernando Portela e Betty Mindlin (1997)
- Noção de Brasil monolingüe; quando
trata das variações lingüísticas trata apenas de línguas diferentes (p. 10).
- Há uma contradição: na história de
ficção apresentada refere-se aos povos indígenas por “tribos”; no texto
didático usa o termo “grupos”.
- No geral, boas informações,
mostrando a diversidade dos povos indígenas (mostrando a falsa idéia do “índio
geral”) e a situação atual dos povos.
GHD - Geografia e História em Debate vol. 4 - 4ª
série – Maria Moreni e Carlos Straccia (1996)
- O livro já trata de início da
questão do preconceito (combatendo-o!): “aluno e aluna” na página de
apresentação.
- Dedica 10 páginas à questão indígena
– pp.32-41 (afora outras páginas onde há referências).
- Inicia com uma ótima citação de
Oswald de Andrade.
- Tratamentos dados: povos ou nações
indígenas.
- Propões ótimas questões/reflexões!
Vide as questões das páginas 35, 37 e 41.
- Trata dos povos indígenas desde
antes do “descobrimento” até a atualidade, mostrando que eles também têm
História e vislumbrando o futuro.
- Traz nas referências bibliográficas
livros sobre a questão da cidadania, do preconceito e do(s) povo(s) brasileiro(s).
VIVA VIDA vol. 4 - 4ª série – Marta Ramos de Azevedo (1996)
- Há o uso de “tribo” e a visão de que
o Brasil é uma mistura das 3 raças tristes (branco, índio e negro) mais os
imigrantes.
- Na p. 128, na seção “Onde mora o
povo brasileiro?” não figuram os povos indígenas (páginas atrás o livro afirma
que os índios fazem parte do povo brasileiro...).
- Na p. 130, seção “Hora de Brincar”
novamente os povos indígenas não figuram no Brasil que o livro apresenta.
- Há uma generalização dos povos
indígenas (a idéia do “índio geral”): falam-se das aldeias como se todas
tivessem a mesma arquitetura em todos os povos – p.134; o estereótipo do índio
de corpo nu e pintado – p.136.
- Apesar da edição do livro ser de
1996, não se mostra a situação atual dos povos indígenas, cuja última
informação se refere à criação da FUNAI...
CULTURA E SOCIEDADE vol. 2 - 6ª série e vol. 4 - 8ª série – Lucy R.
Valentini, Maria Célia P. Vilela e Marlene Ordoñez (1999)
- Logo no início do vol. 2, antes do
capítulo 1, há uma página inteira com a foto de um índio segurando uma
espingarda e os dizeres na página ao lado: “Por que não respeitar o direito de
quem vive na terra?”: redução do problema indígena à questão das terras e visão
do índio “mau”.
- As críticas feitas são superficiais
(no vol. 2, o destaque ao índio Galdino, incendiado por jovens: discriminação,
neste caso, aos índios ou aos pobres? os jovens que cometeram o crime sabiam
que o “mendigo” era um índio?).
- Uso indistinto de “povos”, “tribos”
ou “grupos” indígenas.
- As fotos são interessantes,
mostrando a “atualidade” dos índios; no entanto, há pouquíssimo texto sobre o
problema indígena. Há muita foto e pouca reflexão ou discussão.
- Na seção Atividades do vol. 2 (pp.190-193), não há uma coerência entre as
questões, ora críticas e interessantes ora beirando o preconceito e a
ingenuidade; por exemplo, na questão 1, há uma generalização de aldeia indígena
(noção de “índio” genérico); na questão
6, quando um texto interessante é transcrito revelando a educação e a cultura
indígenas, pergunta-se sobre o tratamento que os adultos dão às crianças!
- No vol. 4, a questão indígena é
reduzida a uma página (p.298) em seis parágrafos que tratam da demarcação das
terras indígenas. Em mais de 300 páginas de livro, esse é o espaço que os povos
indígenas merecem...
- Não existe a cultura indígena e todo
seu legado no Brasil do século XX (vide vol. 4, pp.270ss.).
2.2.2
O Preconceito Lingüístico
A importância
de se trabalhar explicitamente com o preconceito lingüístico nos manuais
didáticos pode ser expressada pelo que diz Guacira Lopes Louro (1997, p.65):
“Dentre os
múltiplos espaços e as muitas instâncias onde se pode observar a instituição
das distinções e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o campo mais
eficaz e persistente - tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de
nossas práticas, como porque ela nos parece, quase sempre, muito ‘natural’.
Seguindo regras definidas por gramáticas e dicionários (...) supomos que ela é,
apenas, um eficiente veículo de comunicação. No entanto, a linguagem não apenas
expressa relações, poderes, lugares, ela os institui;
ela não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.”
O que se vê, no
entanto, é a abordagem assistemática e até mesmo a omissão da questão. Os
manuais, quando se referem a variedades lingüísticas, deixam transparecer que
são peculiaridades da fala, que devem ser evitadas em situações formais ou na
escrita. Apesar da maioria dos livros didáticos não apontarem mais a fala como
o lugar do erro (Cf. Marcuschi, 1997, p.45), ela não é estudada
sistematicamente, o que poderia ser uma atividade relevante para “analisar em
que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução de esquemas
de dominação e poder” (Marcuschi, 1997, p.43). Percebe-se nos manuais a
dicotomia linguagem formal (padrão/escrita) e linguagem coloquial
(variante/fala); há uma clara tendência à valorização da linguagem formal,
ressaltando seu uso em instâncias públicas e como instrumento de poder. Como se
vê, os manuais didáticos adotam o conceito de “adequação” proposto pelos PCN, ensinando uma língua e uma
linguagem desvinculadas da realidade e preconceituosas. Pelos manuais
analisados e baseando-nos no estudo que Marcuschi (1997) fez de mais de 50
livros didáticos, podemos afirmar que a escola ainda se esquece da diversidade
cultural e lingüística de seus alunos e alunas.
Abaixo algumas
anotações sobre o material analisado.
VIVER E APRENDER 1ª série – Cloder Rivas Martos (1997)
- Há uma preocupação de tratar o
ensino de língua portuguesa sob a ótica da Lingüística, revelada nas
referências bibliográficas:
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins
Fontes, 1985.
KIRST,
Marta et alii. Lingüística aplicada ao ensino de
português. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1987.
- Usa textos com marcas de oralidade,
mas não explora esta questão.
- Quando apresenta uma lenda indígena,
não trata da questão lingüística (pp. 78-83).
ALP – Análise, Linguagem e Pensamento – 3ª, 5ª e 6ª séries –
Maria Fernandes Cócco e Marco Antonio Hailer (1999/1993/1994)
- Não há referências às variações
lingüísticas (no livro de 6ª série há uma questão sobre linguagem culta e
coloquial – pp.23-27; no livro de 5ª pede-se para rescrever um trecho de texto
coloquial para a linguagem culta – p. 28).
- 
Há uma coerência teórica muito
grande com a proposta piagetiana da obra, mas os autores parecem supervalorizar
a interpretação de textos diversos, esquecendo-se da oralidade, das variações
lingüísticas e do aspecto social da linguagem.
- A gramática, porém, é introduzida de
acordo com a proposta dos autores: a de que o aluno e a aluna construam o
próprio conhecimento; mas será que os professores e as professoras sabem
trabalhar com esse material didático?
- 
O livro da 3ª série está totalmente
adequado aos PCN e boa parte de sua bibliografia é comum ao
documento do MEC. Aliás, nela constam muitas obras de lingüistas como Carlos
Franchi, João Wanderley Geraldi, Sírio Possenti, Eni Orlandi e Mário Perini.
- Infelizmente, observamos no
“Objetivo Geral da Coleção” (vol. 3, Anotações
para o professor) que a coleção ALP não pretende trabalhar o preconceito
lingüístico, dando ênfase em trabalhar “a competência do educando no uso da
língua”.
3
O PAPEL DA ESCOLA E DO LIVRO DIDÁTICO NA DESMISTIFICAÇÃO DO PRECONCEITO
Como já
comentado na introdução deste trabalho, a figura do professor ou da professora
e do livro didático são verdadeiras autoridades, que as crianças respeitam. A
escola deve ser vista como um espaço de debates, um pequeno esforço na
desconstrução do preconceito. É fundamental, então, que tenhamos bem claras
nossas posições teóricas, nossas práticas escolares e o alcance dos nossos
trabalhos.
Ao professor e
à professora (a nós, estudantes de Letras, futuros esducadores e educadoras),
caberá a tarefa de explicitar os mecanismos do preconceito e da discriminação,
suas formas praticadas na escola (como o mito da “democracia racial” e da
unidade lingüística do Brasil). É necessário que professores e professoras
reconheçam a diversidade cultural brasileira e a crise no ensino da língua e se
dar conta que essa diversidade/crise está presente na (sua) sala de aula, e não
somente no contraste Nordeste x Sudeste, por exemplo. É preciso “questionar não
apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos nossos/as
alunos/as dão ao que aprendem” (Louro, 1997, p.64). Para usar o termo de Bagno
(1999), precisamos sabotar o preconceito: “formando-nos e informando-nos”.
É claro que não
podemos ser ingênuos, a ponto de pensar que a escola vai acabar com o preconceito,
mas, como nos diz Louro (1997, p.86):
“Sem alimentar
uma postura reducionista ou ingênua - que supõe ser possível transformar toda a
sociedade a partir da escola ou supõe ser possível eliminar as relações de pode
em qualquer instância - isso implica adotar uma atitude vigilante e contínua no
sentido de procurar desestabilizar as divisões e problematizar a conformidade
com o ‘natural’; isso implica disposição e capacidade para interferir nos jogos
de poder.”
Essa atitude
vigilante requer, então: uma revisão de nossas fontes bibliográficas e
históricas e, como aponta Louro (1997, p.64) “atrevidamente é preciso, também,
problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até
mesmo aquelas teorias consideradas ‘críticas’)”; cobrar do Governo a supervisão
dos livros e o apoio à divulgação de informações reais (Cf. Grupioni, 1995);
deixar de reduzir o ensino da língua à gramática da língua “culta” - ensinar
língua portuguesa não é apenas ensinar gramática normativa; divulgar aos pais e
às mães os conhecimentos, as posições teóricas e explicitar a eles também os
mecanismos do preconceito. Finalmente, temos de ouvir as vozes das minorias:
legar aos índios a tarefa de divulgar sua cultura, deixar o/a aluno/a se
expressar e expor seus medos e preconceitos, discutindo-os. Às vezes,
esquecemo-nos de que são essas minorias que têm a real dimensão do seu (nosso)
problema.
Mas tudo isso
tem de realmente acontecer, na prática escolar diária, tem de sair das rodas de
discussões acadêmicas e penetrar na sala de aula.
3.1
Refletindo a Prática Escolar
É necessário
que se rompam os muros do preconceito nas situações reais da prática escolar.
As problematizações feitas nas universidades e nas ONG’s continuam confinadas a
seus muros (apesar dessa discussão ser velha e óbvia). Como se preocupa Carlos
Franchi num debate com professoras de língua portuguesa (In: Hubner, 1989,
p.157):
“é sobre ela [a
prática real] que poderemos começar a levantar algumas questões. Um dos lados
do problema é a reflexão que podemos fazer a uma certa distância sobre temas
(...). Outra coisa é como atuar numa
dada circunstância com tais recursos para produzir certas coisas. Essa voz eu
não ouvia. Preocupava-me que a voz do pesquisador da Universidade era por
demais ouvida.”
A partir da
reflexão sobre sua própria prática, o professor ou a professora poderão colocar
uma legenda em seu trabalho, sua base teórica. Há que se ter um movimento
contínuo mútuo entre prática e teoria. É somente com a “crítica ativa da nossa
prática diária em sala de aula” (Bagno, 1999, p.140) que poderemos concretizar
esse (ainda) sonho do convívio na diversidade. Temos de ouvir os professores e
as professoras, pois apesar de todos os problemas, há inúmeras experiências
muito bem sucedidas, que podem “abalar os jogos de poder” e que devem ser
divulgadas, valorizando a prática escolar, colocando-a em contato com nossa
realidade cultural diversa. E, por fim, não podemos nos esquecer que todos somos diferentes e, então, uma
postura vigilante contra o preconceito tem de ser contínua, pois estamos a toda
hora em contato com diferenças.
OBRAS SOBRE O PRECONCEITO
LINGÜÍSTICO E O NÃO-LINGÜÍSTICO:
BAGNO,
M. (1999). Preconceito lingüístico: o que
é, como se faz. São Paulo: Loyola.
BORTONI-RICARDO,
S. M. “Problemas de comunicação interdialetal” In: Sociolingüística e o ensino do vernáculo. Revista Tempo Brasileiro
nº 78/79, pp. 9-32.
GRUPIONI, L.D.B. (1995). “Livros didáticos e fontes de
informações sobre as sociedades indígenas no Brasil” In: LOPES DA SILVA, A. e
GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temática
indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.
Brasília: MEC/MARI/UNESCO, pp. 481-493.
HUBNER,
R. M. (org.) (1989). Quando o professor
resolve: experiências no ensino de português. São Paulo: Loyola.
LOURO.
G. L. (1997) Gênero, sexualidade e
educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes.
MARCHUSCI,
L. A. (1997). “Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º e 2º
graus: uma visão crítica” In: Trabalhos
de Lingüística Aplicada nº 30.
Campinas: Unicamp.
PCN - Parâmetros curriculares
nacionais: língua portuguesa (1997). Brasília: MEC/SEF.
PCN - Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual (1997). Brasília: MEC/SEF.
POSSENTI,
S. (1996). Por que (não) ensinar
gramática na escola. Campinas: ABL, Mercado de Letras.
Referencial curricular para as
escolas indígenas (1998).
Brasília: MEC/SEF.
RICARDO,
C.A. (1995). “Os ‘índios’ e a sociodiversidade nativa contemporânea no Brasil”
In: LOPES DA SILVA, A. e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e
2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.
TASSINARI,
A.M.I. (1995). “Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade
cultural” In: LOPES DA SILVA, A. e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temática indígena na escola: novos
subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.
LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS:
AZEVEDO,
M. R. Viva vida: estudos sociais, vol.
4. São Paulo: FTD, 1996.
CÓCCO,
M. F. e HAILER, M. A. Alp, 3: análise,
linguagem e pensamento: a diversidade de textos numa proposta
socioconstrutivista. São Paulo: FTD, 1999.
_______..
Alp, 5: análise, linguagem e pensamento:
a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. São Paulo: FTD,
1994.
_______.
Alp, 6: análise, linguagem e pensamento:
a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. São Paulo: FTD,
1994.
FERRAZ,
S. “Os guardiães do verde” In: Revista
Veja, ed. 1604 de 30 de junho de 1999, pp. 130-143.
MARTOS,
C. R. Viver e aprender: português, vol.
1. São Paulo, Saraiva, 1997.
PORTELA,
F. e MINDLIN, B. A questão do índio.
São Paulo: Ática, 1997.
STRACCIA,
C. e MORENI, M. GHD - Geografia e História em debate, vol. 4. São Paulo: FTD, 1996.
VALENTINI,
L. R. et alii. Cultura e sociedade:
História, vol. 2: do século IX até o
século XVII. São Paulo: IBEP, 1999.
___________.
Cultura e sociedade: História, vol.4: do
século XIX até o século XX. São Paulo: IBEP, 1999.