PRECONCEITO LINGÜÍSTICO E NÃO-LINGÜÍSTICO NA ESCOLA/LIVRO DIDÁTICO

 

 

Fábio Della Paschoa Rodrigues

 

 

“A Terra só é azul se vista de longe...”

 

 

SUMÁRIO

 

 

 

INTRODUÇÃO.. 2

1      CULTURA, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO.. 3

1.1        O Preconceito aos Povos Indígenas. 4

1.2        O Preconceito Lingüístico.. 5

2      A ESCOLA, O LIVRO DIDÁTICO E O PRECONCEITO.. 7

2.1        Os PCN, o RCNE/Indígena e o Preconceito.. 7

2.1.1         Pluralidade Cultural 8

2.1.2         Preconceito Lingüístico. 9

2.2        O Tratamento dado à Questão Indígena e ao Preconceito Lingüístico em Algumas Fontes Bibliográficas. 11

2.2.1         O Preconceito aos Povos Indígenas. 11

2.2.2         O Preconceito Lingüístico. 14

3      O PAPEL DA ESCOLA E DO LIVRO DIDÁTICO NA DESMISTIFICAÇÃO DO PRECONCEITO.. 16

3.1        Refletindo a Prática Escolar. 17

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 18

 


INTRODUÇÃO

Este trabalho é baseado na convicção de que a escola e o livro didático são referências muito fortes sobre o preconceito lingüístico e o não-lingüístico na formação de um indivíduo. Tentaremos mostrar que estes elementos (a escola e o livro) desempenham um papel fundamental no questionamento de preconceitos que permeiam nossa sociedade, mostrando a importância e o alcance de um trabalho didático durante a vida escolar primária.

O preconceito não é algo “natural”, o que tornaria seu combate inútil, mas sim um comportamento aprendido. O preconceito é uma “tendência presente em determinados agrupamentos humanos, mas não algo constitutivo da própria natureza humana” (Grupioni, 1995, p.485). Percebe-se então, que o professor ou a professora, o livro didático, a escola podem ser capitais na cristalização ou na subversão do preconceito. É no período escolar que as crianças recebem informações sobre outros povos e outras culturas, muitas vezes sendo o único momento em que tomam contato com culturas diferentes. Além disso, o livro didático e a figura do professor ou da professora constituem uma autoridade para os alunos e as alunas (Cf. Grupioni, 1995, p.486). Daí a importância de se ter clara a abordagem que se fará do tema em sala de aula, da escolha do material didático e da preparação dos professores e das professoras.

Em algumas partes do trabalho estaremos trabalhando mais com o preconceito lingüístico e com o tratamento dado aos povos indígenas, direcionando o tema ao curso.

 

 


1           CULTURA, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO

Inicialmente vamos definir preconceito e discriminação, através dos conceitos da Antropologia. Segundo a Enciclopédia Internacional de Ciências Sociais (apud Grupioni, 1995, p. 484), o preconceito é uma “opinião não justificada, de um indivíduo ou grupo, favorável ou desfavorável, e que leva a atuar de acordo com esta definição”. O preconceito gera a discriminação, que é o “tratamento desfavorável dado arbitrariamente a certas categorias de pessoas ou grupos, que pode ser exercido de forma individual ou coletiva, sobre um indivíduo ou um grupo de pessoas” (Grupioni, 1995, p. 484).

Uma das causas do preconceito é o fato de que percebemos o mundo através das grades de nossa cultura, que pode ser assim definida: “conjunto de símbolos compartilhado pelos integrantes de determinado grupo social e que lhes permite atribuir sentido ao mundo em que vivem e às suas ações” (Tassinari, 1995). Além disso, toda cultura é dinâmica, pois a pessoa humana está sempre interagindo com o mundo em que vive, criando e alterando seus símbolos. A cultura está ligada à história particular de cada grupo social e, portanto, não existe uma cultura “atrasada”, “primitiva”. Também não podemos pensar que haja estágios determinados pelos quais as culturas têm de passar, tal como as noções de cultura “primitiva” e “avançada” (tomamos por base nossa cultura para parametrizar as outras, ou seja: criamos preconceitos). As culturas estão em permanente transformação, buscando novas interpretações das novas realidades que se apresentam e, “ao passarem por transformações, continuam diferentes umas das outras” (Tassinari, 1995).

Ora, esse conjunto simbólico específico, que permeia todas as nossas ações, só faz sentido dentro do grupo social a que pertence. As explicações dos fenômenos que ocorrem no mundo são particulares desse grupo, de sua cultura; portanto, não podem ser generalizadas. Quando tomamos nossos pressupostos para entender ou julgar outra cultura, outro grupo, adotamos uma atitude etnocêntrica, preconceituosa. Como nos diz Luís Donisete B. Grupioni (1995, p.485):

“Quase sempre, temos uma valorização positiva do nosso próprio grupo, aliado a um preconceito acrítico em favor do nosso grupo e uma visão distorcida e preconceituosa em relação aos demais. Precisamos, assim, perceber que somos uma cultura, um grupo, e mesmo uma nação, no meio de muitas outras.”

 

1.1          O Preconceito aos Povos Indígenas

Os povos indígenas têm sido, desde a chegada dos colonizadores europeus, vítimas de preconceito. Da idéia de habitantes do paraíso, passando pelo purgatório até chegar à idéia de condenados do demônio, os povos indígenas são vistos ora como o “bom selvagem” ora como o “matuto traiçoeiro”. Suas especificidades são ignoradas e eles são tratados genericamente por índio, como se todos os povos falassem a mesma língua, partilhassem as mesmas experiências históricas, enfim, como se houvesse uma única “cultura indígena”. Há no Brasil, atualmente cerca de 206 povos indígenas, falando 180 línguas diferentes, ocupando regiões muito diversas (número que pode impressionar, à primeira vista, mas muito reduzido se comparado às estimativas que se fazem quando da época da chegada dos portugueses). Como estes povos indígenas representam cerca de 0,2% da população total brasileira (portanto, uma minoria social), eles ficam à margem de direitos fundamentais a todos os cidadãos e de seus direitos específicos, previstos na constituição.

A imprensa só nos dá informações sobre os povos indígenas quando de datas comemorativas ou quando há algum conflito por terras. Além disso, a grande maioria dos meios de comunicação ainda insistem em tratar os povos indígenas pejorativamente de “tribos”, remetendo à concepção de povos “primitivos”. Quando se fala em índio, a imagem que ainda se faz é de um indivíduo nu, ornamentado com penas e desenhos pelo corpo e que fica dizendo “uga! uga!”. Reconhecem-se as sociedades indígenas pela falta: falta de roupas, de instrumentos tecnológicos, falta de “civilização”, de “cultura”. Os índios são vistos como parte integrante da natureza e, como tal, devem figurar como exposição nos museus de História Natural. Essa associação do “índio” genérico à natureza é feita de modo a legitimar a dominação do não-índio, que explora a natureza em nome do progresso (portanto, explora os povos indígenas em nome desse mesmo progresso). Outra visão preconceituosa é a do “índio-criança”, na verdade um outro modo de subestimar e de dominar esses povos, que querem seu reconhecimento e a afirmação de suas diferenças.

O conhecimento que temos desses povos são fragmentados e superficiais, sequer sabemos seus nomes ou onde se localizam. Se quisermos conhecer mais sobre esses povos, teremos de (tentar) recorrer a uma parca bibliografia, confinada aos muros das universidades e a algumas ONG’s (organizações não governamentais). Ainda assim, corremos o risco de encontrar boa parte de informações preconceituosas e/ou erradas.

Porém, mais que um espaço para essas informações, é necessário um espaço para que os próprios povos indígenas falem de si mesmos. Como aponta Carlos Alberto Ricardo (1995, p.29)., “há pouco canais e espaços para a expressão diretamente indígena no cenário cultural e político do país”. Portanto, não temos acesso às informações e às culturas desses povos que não sejam aquelas filtradas pela nossa grade cultural.

 

 

1.2          O Preconceito Lingüístico

 A idéia de Brasil como país monolingüe ainda é extremamente veiculada, seja pela escola, seja pelas instituições sociais, políticas ou religiosas, seja pela mídia. A aceitação de um Brasil monolingüe gera um grave problema, “pois na medida em que não se reconhecem os problemas de comunicação entre falantes de diferentes variedades da língua, nada se faz também para resolvê-los” (Bortoni-Ricardo, 1984, p. 9). Paradoxalmente, com tantas referências aos povos indígenas na imprensa devido à comemoração dos “500 anos de Brasil”, ainda nos esquecemos das línguas indígenas. Também não levamos em conta as variantes do português em contato com idiomas estrangeiros nas colônias de imigrantes. Por fim, não são consideradas todas as variantes lingüísticas do português, sejam regionais ou sociais. Ainda dá status falar “corretamente”, na idéia ingênua de que a língua dita culta é uma ponte para a ascensão social. Quem não domina a variante padrão é marginalizado/a e ridicularizado/a: na hora de preencher uma vaga profissional, num concurso vestibular, numa situação de conferência, na escola. Essa variante padrão, no entanto, é reservada a uma ínfima parte da população brasileira (a mesma que detém o poder econômico e político). Não é difícil perceber que o modo de falar “correto” é aquele dessa elite e que o modo “errado” é vinculado a grupos de desprestígio social. Conforme Marcos Bagno (1999), há no Brasil uma “mitologia” do preconceito lingüístico, que prejudica toda a nossa educação e nossa formação enquanto cidadãos para além de um termo teórico. Bagno enumero oito mitos que, no conjunto, servem para solidificar e transmitir a visão (essa sim, errada) de que o Brasil apresenta uma unidade lingüística e que são os/as brasileiros/as que não sabem falar português corretamente (portanto, não há dialetos, variantes, mas sim deformações do português).

Do ponto de vista científico, tais afirmações chegam a ser ridículas e só conseguimos defendê-las a partir de argumentos como: “é certo falar/escrever assim porque assim ensina a Gramática”, “é correto isso porque em Portugal se faz dessa maneira”, “essa forma é feia, não soa bem, não é de bom tom”. A eleição de uma variedade “culta”, padrão tem a ver com causas políticas e históricas, não lingüísticas strictu sensu. Ao estudar com seriedade e sem preconceitos a língua, o que percebemos é que todas as variantes são “corretas”, que todos sabem gramática e que há regularidades no que se convencionou chamar de “erro” gramatical.

Outro equívoco que contribui para a disseminação do preconceito lingüístico é restringir à gramática o ensino da língua. Cada vez mais acredita-se que o domínio da gramática normativa garante leitores/escritores críticos e ativos. Essa falsa noção é largamente difundida, tanto na escola, como em inúmeros manuais “inovadores”, colunas de jornais e programas de rádio e televisão. Não é preciso muita investigação científica para desmistificar tal noção. Ao descrever seu objeto de estudo, os gramáticos têm a falsa idéia de que o compreenderam. Exclui-se, dessa forma, todas as variáveis que interpelam a linguagem e a constituem (fatores biológicos, sociais, históricos, políticos, culturais, afetivos etc.).

O preconceito lingüístico acaba sendo mais uma arma daqueles que mantêm o poder em suas mãos. A marginalização lingüística restringe o acesso a documentos vitais ao cidadão, como a constituição e os contratos. A cidadã ou o cidadão que não domina a variedade padrão está privado de seus direitos (será que podemos, então, considerá-la/o como cidadã/o?).

 

 

 

 


2           A ESCOLA, O LIVRO DIDÁTICO E O PRECONCEITO

A escola é o lugar das diferenças. Ela já difere aqueles que lá entraram dos que não têm acesso a ela. Como uma instituição delimitadora, “ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui” (Louro, 1997, p.58). Mas, a escola, assim como a sociedade e a mídia em geral, ainda não coloca à baila os problemas do preconceito. Tudo se passa como se fôssemos ausentes de preconceito e tratamos de forma igual indivíduos e grupos de indivíduos das mais diversas origens sociais e culturais. Os professores e as professoras ainda não incorporaram em seus trabalhos as discussões acadêmicas (se é que tomaram contato com elas) e servem de instrumento à disseminação do preconceito. Todos os problemas e as soluções, que no meio acadêmico parecem óbvias, não chegam à escola, lugar crucial da expansão ou do combate ao preconceito. É no período escolar que a maioria de nossas crianças tomam contato com outras culturas e outros grupos sociais. Nesse rico ambiente de diferenças, o que vemos é o tratamento preconceituoso, a desinformação, a discriminação. A escola se apresenta como uma oportunidade ímpar na discussão de preconceitos e injustiças sociais. No entanto, é com pesar que verificamos que ela não é palco de debates, mas sim um palco de marionetes. Nossa escolar reproduz, comandada pelos fios do preconceito e do poder, a noção estereotipada do “índio” genérico, o mito da unidade lingüística, a exaltação da norma culta como instrumento de ascensão social, o mito da “democracia racial”. Como instituição delimitadora, ela pode “fabricar” indivíduos que serão peças dos jogos de poder. Caberá ao professor e à professora a árdua tarefa de elucidar as regras desses jogos aos novos indivíduos que se formam (como veremos no próximo capítulo).

Vejamos agora como o preconceito é abordado nos materiais que os professores e as professoras utilizam na sua prática escolar. Comecemos por analisar o que os referenciais do Ministério da Educação têm a dizer a respeito.

 

 

2.1          Os PCN, o RCNE/Indígena e o Preconceito

Apesar de apresentarem inúmeros problemas e, por vezes, reiterar subrepticiamente o preconceito, os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais ) e o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas) abordam o problema do preconceito, reconhecendo a existência de uma diversidade cultural e lingüística no Brasil. No entanto, o conteúdo desses referenciais ainda é desconhecido da maioria dos professores e das professoras, que não adotaram as sugestões neles contidas em suas práticas escolares, ficando confinadas às redomas do governo.

 

 

2.1.1          Pluralidade Cultural

O MEC reconhece que o Brasil possui uma enorme diversidade cultural, pregando que devemos conhecê-la e respeitá-la. Segundo os PCN  (1997, p.31) “as discriminações praticadas com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva”. Nos objetivos gerais do volume Pluralidade cultural, orientação sexual consta que devemos repudiar toda discriminação e valorizar o convívio na diferença, reconhecer que há sérias desigualdades sociais, mas que esta é uma realidade passível de mudanças. As 206 etnias indígenas, os/as descendentes de africanos e os grupos de imigrantes também lá constam, bem como a pessoa do campo. O problema que encontramos nos PCN é que as discussões ficam muito no campo teórico, a despeito de haver uma parte dedicada à efetivação do tema pluralidade cultural em sala de aula. Segundo o documento do MEC, o desafio que se coloca é o de “a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se critica e responsavelmente perante elas” (PCN, 1997, p.52). Mas ao questionar o “viver” e o “aprender” pluralidade cultural, circunda-se essa questão sem respondê-la, finalizando com uma frase de efeito: “sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se” (PCN, 1997, p.57). Os maiores problemas que os documentos do MEC enfrentam são: apesar de conter inovações e reflexões críticas, eles ainda são um instrumento do poder dominante; seu conteúdo ainda é desconhecido da maioria de nossos educadores e educadoras.

Interessante notar que os PCN trazem uma crítica (ainda que curta) aos livros didáticos. Nela, o documento reconhece que os materiais didáticos são, freqüentemente, veículos de disseminação do preconceito e da desinformação, citando como exemplo a divulgação da falsa idéia de uma organização e uma cultura indígenas únicas a todos os povos.

O RCNEI (1998, p.22) diz que “o Brasil é uma nação constituída por grande variedade de grupos étnicos, com histórias, saberes, culturas e, na maioria das situações, línguas próprias”. Mas logo em seguida, nos surpreendemos quando o documento afirma que essa diversidade sociocultural deve ser preservada. Ora, uma cultura, como já vimos, é dinâmica. Ela não deve ser vista como fixa no tempo, passível de ser preservada. Outro ponto problemático é a (não) aceitação de que temos nações socioculturalmente diversas, pois isso comprometeria a noção de Brasil como uma entidade nacional; tratam-se os povos indígenas por “grupos”. Ponto a favor desse documento é o fato de (tentar) privilegiar os pontos-de-vista dos próprios índios, pois é a voz deles que precisamos ouvir. Eles têm a real dimensão dos problemas por quais passam.

 

 

2.1.2          Preconceito Lingüístico

Os PCN de língua portuguesa, assim como os de pluralidade cultural, reconhecem a existência de variantes lingüísticas, que devem ser respeitadas, pois não há um modo certo ou um modo errado de falar. Há o reconhecimento da língua como veículo de transmissão de cultura, de valores, de preconceitos. O problema, tanto dos PCN quanto do RCNEI é que a linguagem é tratada com base na noção de adequação, que sequer é explicada satisfatoriamente. Segundo os documentos do MEC, saber falar ou escrever bem é falar ou escrever adequadamente, sabendo qual variedade usar, empregando um determinado estilo, esperando determinadas reações. Encontramos nos PCN (1997, pp.31-32):

“A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. (...) A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido”.

O que, porém, não está explícito é que esse “falar adequado”, essa “utilização eficaz” está ligada/o, na verdade, a um esquema coercitivo, imposto pelo uso burocrático da linguagem. Outro ponto: como ter certeza de que produziremos tal efeito, se escrevemos ou falamos para pessoas diferentes (os documentos não afirmam a diversidade cultural?). Como aponta Marcuschi (1997, p. 44):

“o principal não parece apenas dizer as coisas adequadamente, como se os sentidos estivessem prontos em algum lugar cabendo aos falantes identificá-los. (...) [a escola] deveria fazer o aluno exercitar o espírito crítico e a capacidade de raciocínio desenvolvendo sua habilidade de interagir criticamente com o meio e os indivíduos” (grifos do autor).

Para o RCNEI, a língua portuguesa deve ser um instrumento de defesa dos povos indígenas, respeitando seu ensino de acordo com cada realidade sociolingüística de cada povo. Numa posição lúcida e democrática, vemos que o documento prega o ensino da variedade padrão do português como meio de acesso aos documentos escritos nessa variedade, mas também prega o respeito ao modo próprio de falar de cada povo, de cada indivíduo: “os povos indígenas têm, cada um deles, o seu modo próprio de falar a língua portuguesa. (...) Esses modos de expressão devem ser respeitados na escola e fora dela. Já que também dão atestados de identidade indígena”. (RCNEI, 1998, p.123). Aliás, esse respeito deveria ser estendido a qualquer falante de português, que tem sua origem sociocultural específica, portanto, carregando também uma identidade própria (por que não respeitar o modo “caipira” de falar? e o modo do sertanejo nordestino?, por exemplo). Assim, podemos ampliar o papel da escola indígena que consta no RCNEI para todas as escolas, no que se refere ao ensino da língua portuguesa: “o papel da escola (...) é possibilitar que o aluno continue a se expressar na variedade local do português, garantindo, ao mesmo tempo, que ele tenha acesso ao português padrão oral e escrito” (1998, p.123). Mas, é com muito espanto que verificamos que o RCNEI é contraditório, pois espera formar um “bom leitor” e um “bom escritor”, segundo aqueles conceitos de adequação. Não estaria implícito nesse bom um preconceito? uma forma de coagir os povos indígenas? como aplicar estes conceitos e usos burocráticos em situações ditas formais aos povos indígenas? O referencial quer, então, preparar os índios para, apenas, subir ao palanque, preencher formulários?

Para o MEC, a escola tem de formar um/a falante culto (Cf. Marcuschi, 1997). Ele/a é ensinado/a a se expressar em seminários, discursos políticos etc. Esqueçamos o uso cotidiano da linguagem, o uso em casa, na escola, na rua; aprendamos a falar adequadamente em situações públicas “formais”. Marcuschi (1997) diz: “trata-se de uma visão essencialmente burocrática da fala enquanto uma forma de expressão para obter efeitos e resultados”.

Malgrado as posições equivocadas e/ou as posições coercitivas, Marcos Bagno acredita que os documentos do MEC têm méritos; em entrevista por e-mail, o autor declara:

“concordo com as críticas de Marcuschi aos PCN, sobretudo acerca do conceito de “adequação” que é muito vago no documento do MEC. Tenho enfatizado, porém, os pontos que considero positivos nos PCN porque acredito que, mesmo com falhas, o documento pode ajudar a criar uma postura nova em relação ao ensino da língua. Sobretudo gosto da parte em que o texto deixa clara a existência do preconceito e critica os fomentadores desse preconceito na mídia” (e-mail: marbag@hotmail.com)

Mas, como o próprio Bagno (1999) afirma, “espero que essas boas novas desçam das altas esferas governamentais e se propaguem pelas salas de aula de todo o país!” (p. 19).

 

 

2.2          O Tratamento dado à Questão Indígena e ao Preconceito Lingüístico em Algumas Fontes Bibliográficas

Analisaremos agora algumas informações (não) contidas em alguns livros didáticos e paradidáticos[1], verificando como o preconceito é abordado por tais fontes bibliográficas. Damos ênfase aqui ao preconceito lingüístico e ao preconceito contra os povos indígenas. Dessa forma, especificou-se mais a pesquisa, viabilizando-a devido ao curto tempo disponível e vinculando-a às questões do curso.

De antemão, é interessante notar que em todos os  livros didáticos não há uma só referência bibliográfica explícita sobre o problema indígena, sobre a educação (escolar) indígena ou ainda alguma literatura da sociolingüística.

 

2.2.1          O Preconceito aos Povos Indígenas

A análise do corpus levantado atesta o que diversos estudiosos vêm reclamando: nossos materiais didáticos e paradidáticos trazem informações etnocêntricas ou preconceituosas, mostrando os povos indígenas como “figuras” do nosso passado. Têm-se dessa forma, uma visão de que os povos indígenas não têm história (e, portanto, sua cultura morreu, sufocada pela cultura dita branca). Como aponta Grupioni: “ao jogar os índios no passado, os livros didáticos não preparam os alunos e as alunas para entender a presença dos índios no presente e no futuro” (Grupioni, 1995, p. 489). Há, além disso, uma simplificação e uma redução dos fatos históricos, nos quais os índios raramente estão presentes. Geralmente, a figura indígena só aparece no “descobrimento” do Brasil, na exploração do pau-brasil, no bandeirantismo e nas missões jesuíticas. Há um enorme vazio após isso e os índios só reaparecem no nosso século “brigando” pelas suas terras.

Vejamos algumas informações contidas no corpus analisado.

 

VEJA – edição 1604 (30 de junho de 1999), pp.130-143

-      Exemplo de visão preconceituosa e deturpada dos povos indígenas, que, aliás são apenas “tribos” (tratamento dado em toda a matéria, desde o subtítulo.

-      A Educação Escolar Indígena é mencionada para falar que dá status ao professor/a índio/a na “tribo” (box da pág. 130).

-      Interessante que a reportagem se refere ã exportação da arte indígena... para Rio e São Paulo... (box – p. 135).

-      Trata da questão dos religiosos catequizando os índios, e conclui: “Tem sido assim a vida nesta nesga de terra privilegiada do Brasil. A natureza agradece. As gerações vindouras de índios e brancos também”, afinal temos de preservar nossa “fauna” e “flora”.

 

A QUESTÃO DO ÍNDIO – Fernando Portela e Betty Mindlin (1997)

-      Noção de Brasil monolingüe; quando trata das variações lingüísticas trata apenas de línguas diferentes (p. 10).

-      Há uma contradição: na história de ficção apresentada refere-se aos povos indígenas por “tribos”; no texto didático usa o termo “grupos”.

-      No geral, boas informações, mostrando a diversidade dos povos indígenas (mostrando a falsa idéia do “índio geral”) e a situação atual dos povos.

 

GHD - Geografia e História em Debate vol. 4 - 4ª série – Maria Moreni e Carlos Straccia (1996)

-      O livro já trata de início da questão do preconceito (combatendo-o!): “aluno e aluna” na página de apresentação.

-      Dedica 10 páginas à questão indígena – pp.32-41 (afora outras páginas onde há referências).

-      Inicia com uma ótima citação de Oswald de Andrade.

-      Tratamentos dados: povos ou nações indígenas.

-      Propões ótimas questões/reflexões! Vide as questões das páginas 35, 37 e 41.

-      Trata dos povos indígenas desde antes do “descobrimento” até a atualidade, mostrando que eles também têm História e vislumbrando o futuro.

-      Traz nas referências bibliográficas livros sobre a questão da cidadania, do preconceito e do(s) povo(s) brasileiro(s).

 

 

 

 

VIVA VIDA vol. 4 - 4ª série – Marta Ramos de Azevedo (1996)

-      Há o uso de “tribo” e a visão de que o Brasil é uma mistura das 3 raças tristes (branco, índio e negro) mais os imigrantes.

-      Na p. 128, na seção “Onde mora o povo brasileiro?” não figuram os povos indígenas (páginas atrás o livro afirma que os índios fazem parte do povo brasileiro...).

-      Na p. 130, seção “Hora de Brincar” novamente os povos indígenas não figuram no Brasil que o livro apresenta.

-      Há uma generalização dos povos indígenas (a idéia do “índio geral”): falam-se das aldeias como se todas tivessem a mesma arquitetura em todos os povos – p.134; o estereótipo do índio de corpo nu e pintado – p.136.

-      Apesar da edição do livro ser de 1996, não se mostra a situação atual dos povos indígenas, cuja última informação se refere à criação da FUNAI...

 

 

CULTURA E SOCIEDADE vol. 2 - 6ª série e vol. 4 - 8ª série – Lucy R. Valentini, Maria Célia P. Vilela e Marlene Ordoñez (1999)

-      Logo no início do vol. 2, antes do capítulo 1, há uma página inteira com a foto de um índio segurando uma espingarda e os dizeres na página ao lado: “Por que não respeitar o direito de quem vive na terra?”: redução do problema indígena à questão das terras e visão do índio “mau”.

-      As críticas feitas são superficiais (no vol. 2, o destaque ao índio Galdino, incendiado por jovens: discriminação, neste caso, aos índios ou aos pobres? os jovens que cometeram o crime sabiam que o “mendigo” era um índio?).

-      Uso indistinto de “povos”, “tribos” ou “grupos” indígenas.

-      As fotos são interessantes, mostrando a “atualidade” dos índios; no entanto, há pouquíssimo texto sobre o problema indígena. Há muita foto e pouca reflexão ou discussão.

-      Na seção Atividades do vol. 2 (pp.190-193), não há uma coerência entre as questões, ora críticas e interessantes ora beirando o preconceito e a ingenuidade; por exemplo, na questão 1, há uma generalização de aldeia indígena (noção de “índio” genérico);  na questão 6, quando um texto interessante é transcrito revelando a educação e a cultura indígenas, pergunta-se sobre o tratamento que os adultos dão às crianças!

-      No vol. 4, a questão indígena é reduzida a uma página (p.298) em seis parágrafos que tratam da demarcação das terras indígenas. Em mais de 300 páginas de livro, esse é o espaço que os povos indígenas merecem...

-      Não existe a cultura indígena e todo seu legado no Brasil do século XX (vide vol. 4, pp.270ss.).

 

 

 

 

 

2.2.2          O Preconceito Lingüístico

A importância de se trabalhar explicitamente com o preconceito lingüístico nos manuais didáticos pode ser expressada pelo que diz Guacira Lopes Louro (1997, p.65):

“Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias onde se pode observar a instituição das distinções e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o campo mais eficaz e persistente - tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas práticas, como porque ela nos parece, quase sempre, muito ‘natural’. Seguindo regras definidas por gramáticas e dicionários (...) supomos que ela é, apenas, um eficiente veículo de comunicação. No entanto, a linguagem não apenas expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.”

O que se vê, no entanto, é a abordagem assistemática e até mesmo a omissão da questão. Os manuais, quando se referem a variedades lingüísticas, deixam transparecer que são peculiaridades da fala, que devem ser evitadas em situações formais ou na escrita. Apesar da maioria dos livros didáticos não apontarem mais a fala como o lugar do erro (Cf. Marcuschi, 1997, p.45), ela não é estudada sistematicamente, o que poderia ser uma atividade relevante para “analisar em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução de esquemas de dominação e poder” (Marcuschi, 1997, p.43). Percebe-se nos manuais a dicotomia linguagem formal (padrão/escrita) e linguagem coloquial (variante/fala); há uma clara tendência à valorização da linguagem formal, ressaltando seu uso em instâncias públicas e como instrumento de poder. Como se vê, os manuais didáticos adotam o conceito de “adequação” proposto pelos PCN, ensinando uma língua e uma linguagem desvinculadas da realidade e preconceituosas. Pelos manuais analisados e baseando-nos no estudo que Marcuschi (1997) fez de mais de 50 livros didáticos, podemos afirmar que a escola ainda se esquece da diversidade cultural e lingüística de seus alunos e alunas.

Abaixo algumas anotações sobre o material analisado.

 

VIVER E APRENDER 1ª série – Cloder Rivas Martos (1997)

-      Há uma preocupação de tratar o ensino de língua portuguesa sob a ótica da Lingüística, revelada nas referências bibliográficas:

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

KIRST, Marta et alii. Lingüística aplicada ao ensino de português. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.

-      Usa textos com marcas de oralidade, mas não explora esta questão.

-      Quando apresenta uma lenda indígena, não trata da questão lingüística (pp. 78-83).

ALP – Análise, Linguagem e Pensamento – 3ª, 5ª e 6ª séries – Maria Fernandes Cócco e Marco Antonio Hailer (1999/1993/1994)

-      Não há referências às variações lingüísticas (no livro de 6ª série há uma questão sobre linguagem culta e coloquial – pp.23-27; no livro de 5ª pede-se para rescrever um trecho de texto coloquial para a linguagem culta – p. 28).

-      Há uma coerência teórica muito grande com a proposta piagetiana da obra, mas os autores parecem supervalorizar a interpretação de textos diversos, esquecendo-se da oralidade, das variações lingüísticas e do aspecto social da linguagem.

-      A gramática, porém, é introduzida de acordo com a proposta dos autores: a de que o aluno e a aluna construam o próprio conhecimento; mas será que os professores e as professoras sabem trabalhar com esse material didático?

-      O livro da 3ª série está totalmente adequado aos PCN  e boa parte de sua bibliografia é comum ao documento do MEC. Aliás, nela constam muitas obras de lingüistas como Carlos Franchi, João Wanderley Geraldi, Sírio Possenti, Eni Orlandi e Mário Perini.

-      Infelizmente, observamos no “Objetivo Geral da Coleção” (vol. 3, Anotações para o professor) que a coleção ALP não pretende trabalhar o preconceito lingüístico, dando ênfase em trabalhar “a competência do educando no uso da língua”.

 

 


3           O PAPEL DA ESCOLA E DO LIVRO DIDÁTICO NA DESMISTIFICAÇÃO DO PRECONCEITO

 

Como já comentado na introdução deste trabalho, a figura do professor ou da professora e do livro didático são verdadeiras autoridades, que as crianças respeitam. A escola deve ser vista como um espaço de debates, um pequeno esforço na desconstrução do preconceito. É fundamental, então, que tenhamos bem claras nossas posições teóricas, nossas práticas escolares e o alcance dos nossos trabalhos.

Ao professor e à professora (a nós, estudantes de Letras, futuros esducadores e educadoras), caberá a tarefa de explicitar os mecanismos do preconceito e da discriminação, suas formas praticadas na escola (como o mito da “democracia racial” e da unidade lingüística do Brasil). É necessário que professores e professoras reconheçam a diversidade cultural brasileira e a crise no ensino da língua e se dar conta que essa diversidade/crise está presente na (sua) sala de aula, e não somente no contraste Nordeste x Sudeste, por exemplo. É preciso “questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que aprendem” (Louro, 1997, p.64). Para usar o termo de Bagno (1999), precisamos sabotar o preconceito: “formando-nos e informando-nos”.

É claro que não podemos ser ingênuos, a ponto de pensar que a escola vai acabar com o preconceito, mas, como nos diz Louro (1997, p.86):

“Sem alimentar uma postura reducionista ou ingênua - que supõe ser possível transformar toda a sociedade a partir da escola ou supõe ser possível eliminar as relações de pode em qualquer instância - isso implica adotar uma atitude vigilante e contínua no sentido de procurar desestabilizar as divisões e problematizar a conformidade com o ‘natural’; isso implica disposição e capacidade para interferir nos jogos de poder.”

 

Essa atitude vigilante requer, então: uma revisão de nossas fontes bibliográficas e históricas e, como aponta Louro (1997, p.64) “atrevidamente é preciso, também, problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo aquelas teorias consideradas ‘críticas’)”; cobrar do Governo a supervisão dos livros e o apoio à divulgação de informações reais (Cf. Grupioni, 1995); deixar de reduzir o ensino da língua à gramática da língua “culta” - ensinar língua portuguesa não é apenas ensinar gramática normativa; divulgar aos pais e às mães os conhecimentos, as posições teóricas e explicitar a eles também os mecanismos do preconceito. Finalmente, temos de ouvir as vozes das minorias: legar aos índios a tarefa de divulgar sua cultura, deixar o/a aluno/a se expressar e expor seus medos e preconceitos, discutindo-os. Às vezes, esquecemo-nos de que são essas minorias que têm a real dimensão do seu (nosso) problema.

Mas tudo isso tem de realmente acontecer, na prática escolar diária, tem de sair das rodas de discussões acadêmicas e penetrar na sala de aula.

 

 

3.1          Refletindo a Prática Escolar

É necessário que se rompam os muros do preconceito nas situações reais da prática escolar. As problematizações feitas nas universidades e nas ONG’s continuam confinadas a seus muros (apesar dessa discussão ser velha e óbvia). Como se preocupa Carlos Franchi num debate com professoras de língua portuguesa (In: Hubner, 1989, p.157):

“é sobre ela [a prática real] que poderemos começar a levantar algumas questões. Um dos lados do problema é a reflexão que podemos fazer a uma certa distância sobre temas (...). Outra coisa é como atuar numa dada circunstância com tais recursos para produzir certas coisas. Essa voz eu não ouvia. Preocupava-me que a voz do pesquisador da Universidade era por demais ouvida.”

 

A partir da reflexão sobre sua própria prática, o professor ou a professora poderão colocar uma legenda em seu trabalho, sua base teórica. Há que se ter um movimento contínuo mútuo entre prática e teoria. É somente com a “crítica ativa da nossa prática diária em sala de aula” (Bagno, 1999, p.140) que poderemos concretizar esse (ainda) sonho do convívio na diversidade. Temos de ouvir os professores e as professoras, pois apesar de todos os problemas, há inúmeras experiências muito bem sucedidas, que podem “abalar os jogos de poder” e que devem ser divulgadas, valorizando a prática escolar, colocando-a em contato com nossa realidade cultural diversa. E, por fim, não podemos nos esquecer que todos somos diferentes e, então, uma postura vigilante contra o preconceito tem de ser contínua, pois estamos a toda hora em contato com diferenças.

 

 

 


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OBRAS SOBRE O PRECONCEITO LINGÜÍSTICO E O NÃO-LINGÜÍSTICO:

BAGNO, M. (1999). Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola.

BORTONI-RICARDO, S. M. “Problemas de comunicação interdialetal” In: Sociolingüística e o ensino do vernáculo. Revista Tempo Brasileiro nº 78/79, pp. 9-32.

GRUPIONI, L.D.B. (1995). “Livros didáticos e fontes de informações sobre as sociedades indígenas no Brasil” In: LOPES DA SILVA, A. e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, pp. 481-493.

HUBNER, R. M. (org.) (1989). Quando o professor resolve: experiências no ensino de português. São Paulo: Loyola.

LOURO. G. L. (1997) Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes.

MARCHUSCI, L. A. (1997). “Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º e 2º graus: uma visão crítica” In: Trabalhos de Lingüística Aplicada nº 30. Campinas: Unicamp.

PCN - Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa (1997). Brasília: MEC/SEF.

PCN - Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual (1997). Brasília: MEC/SEF.

POSSENTI, S. (1996). Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: ABL, Mercado de Letras.

Referencial curricular para as escolas indígenas (1998). Brasília: MEC/SEF.

RICARDO, C.A. (1995). “Os ‘índios’ e a sociodiversidade nativa contemporânea no Brasil” In: LOPES DA SILVA, A. e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.

TASSINARI, A.M.I. (1995). “Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural” In: LOPES DA SILVA, A. e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.

 

LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS:

AZEVEDO, M. R. Viva vida: estudos sociais, vol. 4. São Paulo: FTD, 1996.

CÓCCO, M. F. e HAILER, M. A. Alp, 3: análise, linguagem e pensamento: a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. São Paulo: FTD, 1999.

_______.. Alp, 5: análise, linguagem e pensamento: a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. São Paulo: FTD, 1994.

_______. Alp, 6: análise, linguagem e pensamento: a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. São Paulo: FTD, 1994.

FERRAZ, S. “Os guardiães do verde” In: Revista Veja, ed. 1604 de 30 de junho de 1999, pp. 130-143.

MARTOS, C. R. Viver e aprender: português, vol. 1. São Paulo, Saraiva, 1997.

PORTELA, F. e MINDLIN, B. A questão do índio. São Paulo: Ática, 1997.

STRACCIA, C. e MORENI, M. GHD - Geografia e História em debate, vol. 4. São Paulo: FTD, 1996.

VALENTINI, L. R. et alii. Cultura e sociedade: História, vol. 2: do século IX até o século XVII. São Paulo: IBEP, 1999.

___________. Cultura e sociedade: História, vol.4: do século XIX até o século XX. São Paulo: IBEP, 1999.

 



[1] O corpus analisado é utilizado numa escola particular de classe média/média alta que atua desde a Educação Infantil até o Ensino Médio no interior de São Paulo. As referências bibliográficas completas encontram-se no final do trabalho.