EIXO DA REFLEXÃO, CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS, ANÁLISE LINGÜÍSTICA OU...
ENSINO DE GRAMÁTICA: O QUE PROPÕEM OS PCNS, O QUE TRAZEM OS LDPS [1]

 

Daniela Manini
dmanini@uol.com.br

I) PCNS[2] E A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Os PCNs sugerem, como metodologia para o trabalho com os objetos de ensino de Língua Portuguesa, partir de atividades que envolvam o uso da língua, como produção e compreensão de textos orais e escritos em diferentes gêneros discursivos/ textuais[3], seguidas de atividades de reflexão sobre a língua e a linguagem a fim de aprimorar as possibilidades de uso. O tratamento didático proposto pode ser assim esquematizado:

USO ð REFLEXÃO ð USO

O eixo da reflexão envolve as práticas de análise lingüística. De acordo com os PCNs (1998: 78), esta “não é uma nova denominação para o ensino de gramática”, pois, uma vez que toma o texto como unidade de ensino, além dos aspectos ortográficos e sintáticos a serem considerados, considera também os aspectos semânticos e pragmáticos que enquadram o texto em determinado gênero discursivo/ textual. Dessa forma, os referenciais assumem uma perspectiva contrária à tradição gramatical, que analisa unidades menores como fonemas, classes de palavras, frases, raramente chega ao texto e reproduz a “clássica metodologia de definição, classificação e exercitação” (PCNs, 1998: 29).

Outra evidência da postura contrária à tradição gramatical é que, em nenhum momento, os PCNs fazem alusão ao aprimoramento dos conhecimentos lingüísticos visando à norma culta ou se referem à dicotomia fala x escrita. Apontam, sim, para a necessidade de a escola possibilitar ao aluno conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, e também levá-lo ao domínio apropriado da leitura e da escrita, relacionando-as à oralidade quando necessário, para as práticas sociais em que deverá fazer uso das mesmas. Há uma preocupação, portanto, em promover práticas significativas de acesso à cultura letrada, garantindo a permanência e a circulação autônoma dos indivíduos em uma sociedade grafocêntrica; para isso, as práticas reflexivas sobre atividades de uso da língua e da linguagem são fundamentais.

Apoiados nos estudos de Rodrigues Silva (2003), vemos uma contradição nos PCNs quando afirmam que análise lingüística não é ensino de gramática, pois, na apresentação sobre a área de Língua Portuguesa, há a seguinte colocação: “(...) discute-se se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la” (PCNs, 1998: 28). Entendemos que os referenciais negam a associação entre análise lingüística e gramática normativa, porém há outros conceitos de gramática implícitos na prática então sugerida. O próprio percurso metodológico proposto (USO ð REFLEXÃO ð USO) parte de uma gramática internalizada, em direção a uma gramática descritiva reflexiva feita através de atividades epilingüísticas para, por fim, chegar à gramática explícita ou às atividades metalingüísticas[4]; a sugestão é que as atividades que envolvam metalinguagem sejam abordadas no quarto ciclo (7ª. e 8ª. séries), porém sem interesse normativo-prescritivo, com o privilégio de alguns conteúdos pertinentes às especificidades dos gêneros discursivos/ textuais a serem estudados e não de todos os conteúdos tradicionalmente dados por gramáticas normativas. De acordo com o documento:

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem (...). É a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilingüístico, tanto sobre os textos que produzem quanto sobre os textos que lêem, que poderão falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade metalingüística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos construídos. (PCNs, 1998: 28)

Se, nos ciclos anteriores [1ª. a 6ª. séries], priorizavam-se as atividades epilingüísticas, havendo desequilíbrio claro entre estas e as metalingüísticas, nesse momento [7ª. e 8ª. séries] já pode haver maior equilíbrio: sem significar abandono das primeiras ou uso exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento lingüístico podem, principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direção da construção de novas formas de organizá-lo e representá-lo que impliquem a construção de categorias, intuitivas ou não. (PCNs, 1998: 49)

Os alunos (...), ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o farão segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns conteúdos e não com todos. (PCNs, 1998: 79)

Entre as várias influências que os referenciais trazem para essa abordagem, destacamos os trabalhos de Geraldi (1981; 1984; 1996). Nos Cadernos da Fidene (1981), o autor propõe o ensino de gramática a partir de produções escritas dos alunos; a sugestão dos conteúdos a serem trabalhados em cada série_ bastante fiel às gramáticas normativas_ evidencia o quanto a tradição gramatical era influente, à época; porém o autor destaca que, a partir dos textos dos alunos, além dos aspectos ortográficos e sintáticos, o professor deveria considerar também os efeitos de sentido e possibilitar que os alunos compartilhassem suas produções escritas com toda a turma, não tendo apenas o professor como interlocutor. Em O texto na sala de aula (1984), Geraldi usa pela primeira vez o termo “análise lingüística” para os estudos gramaticais feitos a partir do texto, o que aponta para uma perspectiva processual, de construção e reflexão sobre os conhecimentos lingüísticos[5], ainda que se destacasse, à época, a importância de conhecê-los visando à norma culta. Já em Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação (1996), o autor propõe a reflexão sobre a língua e a linguagem em uso, partindo das atividades epilingüísticas para as metalingüísticas.

As orientações metodológicas dadas pelos PCNs resultam, também, das concepções sobre língua, linguagem e ensino-aprendizagem que assumem. Afinal, apesar do diferencial de não serem diretrizes, mas sim referenciais/ sugestões/ orientações/ parâmetros, mantêm as características do gênero “proposta curricular de ensino de língua materna” ao elegerem o professor de Língua Portuguesa como interlocutor direto e apontarem para a necessidade de haver, na prática docente, um posicionamento claro a respeito desses conceitos. Faremos uma breve apresentação sobre como os PCNs os propõem a fim de entendermos, de modo mais abrangente, as orientações para o trabalho com os objetos de ensino do eixo da reflexão.

Ainda que não façam menções explícitas a respeito dos conceitos teóricos que lhes servem de base, é possível dizer que as concepções sobre língua e linguagem que embasam os PCNs advêm da teoria da enunciação, dada por Bakhtin ([1929-30] 2004). De acordo com essa teoria, ao se apropriar do aparelho formal da língua, isto é, ao enunciar, o indivíduo coloca-se como locutor, revelando sua individualidade, sempre marcada pelas condições sócio-históricas em que se insere. Na enunciação, o indivíduo implanta o outro diante de si e, nesse momento, a língua passa a efetuar-se em uma instância de discurso, através da qual ocorre a interação. Ao interagirem através da linguagem, as pessoas estão sempre se constituindo e organizando suas atividades mentais, ao mesmo tempo em que a língua se constitui e se organiza, em um fazer e desfazer contínuo. Essa situação de produção, circulação e recepção é o que compõe os gêneros do discurso e mostra a língua como sendo viva e dinâmica. Nos referenciais, tais concepções ficam evidentes em passagens como:

Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional.  [...]

(...) língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. (PCN, 1998: 20)

Já a concepção sobre o processo ensino-aprendizagem fundamenta-se no interacionismo sócio-histórico proposto por Vygotsky ([1935] 2003). Dentre os principais pontos dessa teoria, destacamos os seguintes: i) todo aprendizado é mediado pela linguagem, portanto ocorre sempre em situações de interação; ii) o aprendizado começa muito antes de o indivíduo freqüentar a escola, por isso qualquer situação de aprendizado escolar tem sempre uma história prévia; iii) o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento do aprendiz, portanto toda situação de aprendizagem escolar deve considerar a ZDP (zona de desenvolvimento proximal), que é “a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outros companheiros mais capazes” (Vygotsky [1935], 2003: 112)[6]; iv) os processos de mudança do indivíduo, durante seu desenvolvimento, têm origem na sociedade e na cultura. Essas idéias podem ser percebidas nos referenciais a partir de trechos como:

A complexidade de determinado objeto deve ser considerada em relação ao sujeito aprendiz e aos conhecimentos por ele já construídos a respeito.         (PCN, 1998: 38)

(...) há mudanças significativas na forma, no corpo, no timbre da voz, na postura. Esse processo impõe ao adolescente a necessidade de reformulação de sua auto-imagem, dado que aquela que havia se construído ao longo da infância está desajustada aos novos esquemas corporais e às novas relações afetivas, sociais e culturais que possa estabelecer. (PCN, 1998: 45)

Os PCNs vislumbram um professor capaz de fundamentar-se em tais conceitos e elaborar projetos de ensino e seqüências didáticas. Nesse caso, sob influência dos estudos sobre Psicologia e Ciência da Educação da Universidade de Genebra[7], com destaque para o trabalho de Schneuwly (1994)[8], a proposta dos referenciais é que, tendo os gêneros discursivos/ textuais como objetos de ensino, através deles sejam desenvolvidas as capacidades lingüísticas dos alunos para produção e compreensão de textos orais e escritos e reflexão sobre a língua e a linguagem. De acordo com Schneuwly & Dolz (1996; 1997), para elaborar um projeto de ensino ou uma seqüência didática, o professor deve definir, previamente, quais as capacidades lingüísticas a serem desenvolvidas, eleger um gênero discursivo/ textual, privilegiando a escolha entre aqueles dominados de modo insuficiente pelos alunos, estudá-lo e depois retomá-lo de forma espiral. Os PCNs baseiam-se nesse modelo, principalmente no sentido de retomar os conteúdos de forma espiral, mas apontam mais para a diversidade dos gêneros discursivos/ textuais e um trabalho com as propriedades tipológicas que os envolvem, como leitura, produção de textos e análise lingüística, do que para o estudo dos gêneros em progressão.

Porém, como mostra Rojo (2000), há um descompasso entre a formação docente e as sugestões dos PCNs, pois boa parte dos cursos de formação inicial e continuada de professores de Língua Portuguesa não aborda as teorias sobre língua/ linguagem e ensino-aprendizagem que embasam os referenciais. Além disso, nas três últimas décadas não têm sido proporcionadas as condições necessárias para o exercício da profissão docente, seja em função dos baixos salários, da excessiva jornada de trabalho a que os professores têm que se sujeitar, da multiplicação e da diversidade de alunos por sala, entre outros fatores, como muito bem mostra Soares (2001). Portanto, ainda que seja expectativa dos PCNs, é uma realidade pouco comum, sobretudo na escola pública, um professor que elabore seu próprio material didático, conceba e trabalhe o ensino de língua materna dentro de uma perspectiva enunciativo/ discursiva e perceba os limites, necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus alunos. O mais comum, novamente de acordo com Rojo (2000), é um profissional que estruture seu trabalho a partir do livro didático[9]. Em função disso, nossa opção é considerar os atuais livros didáticos de Língua Portuguesa (doravante LDPs) como um gênero do discurso secundário (cf Bunzen, 2005) que pode funcionar como mecanismo de transposição (Chevallard, 1991, apud Marandino, 2004) das propostas dos PCNs e contribuir para a formação dos professores em direção a uma prática reflexiva/ descritiva para o trabalho com os objetos de ensino de gramática.

A seguir, será feita a análise de dois LDPs voltados para a quinta-série, diferenciados como “livro do professor” e que indicam estar de acordo com os PCNs. Faremos uma espécie de análise comparativa, pois um LDP pode ser considerado “razoável” e outro, “muito bom”. Nosso enfoque será em como são dadas as orientações aos professores e como são propostas as atividades de análise lingüística.

 

II) LDPS E AS ATIVIDADES DIDÁTICAS RELACIONADAS AOS CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS

Com base nas definições de Choppin (2004), esta análise privilegia o livro didático em sua função referencial, pois considera em que medida os LDPs pautam-se pelas orientações curriculares oficiais dadas pelos PCNs, e também em sua função instrumental, pois analisa como apresentam os objetos de ensino de gramática.

Os LDPs em análise são:

1) TIEPOLO, E. V. & MEDEIROS, S. G. (2002). Arte e manhas da linguagem. Curitiba: Positivo. 5ª série – livro do professor. (doravante AML)

2) SOARES, M. (2002). Português, uma proposta para o letramento. São Paulo: Editora Moderna. 5ª série – livro do professor. (doravante PPL)

Ambos foram aprovados na avaliação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)[10] em 2005 e isso indica que não trazem uma abordagem totalmente transmissiva e descontextualizada para o ensino de gramática, pois os critérios de avaliação do Programa incidem sobre a necessidade de desenvolver os conhecimentos lingüísticos dos alunos relativos ao discurso, através de uma prática reflexiva, conforme propõem também os PCNs. Vejamos como o manual do professor (doravante MP) e a primeira unidade didática (doravante UD) de cada LDP dialogam com o professor e apresentam os objetos de ensino do eixo da reflexão.

 

 II. 1) A proposta de AML

A coleção AML foi bem avaliada pelo PNLD/ 2005. Apesar do Guia de livros didáticos 2005 (SEF/ MEC 2004) não trazer a classificação por estrelas ou indicar como “recomendado”, “não recomendado” ou “recomendado como distinção”, como em edições anteriores, a resenha que traz indica que a coleção cumpriu de maneira satisfatória os critérios de avaliação e isso permite ao professor entender que se trata de um bom material, portanto, recomendado.

Porém, em nossa leitura do MP, identificamos, de início, uma incoerência, pois são apresentadas concepções teóricas sobre língua e linguagem, “conteúdos essenciais” e metodologia de ensino em Língua Portuguesa, dicas sobre “avaliação diagnóstica e processual”, ZDP, como trabalhar ortografia, oralidade, gramática, textos literários, entre outras orientações dadas de maneira muito semelhante ao gênero “proposta curricular de ensino de língua materna” e, portanto, diferente do gênero “manual do professor”, pois indica o que o professor tem que fazer e não esclarece de modo razoável o que a coleção oferece ou qual é a sua proposta; é quase como se o professor pudesse prescindir do LDP.  

Outra incoerência é que, em alguns momentos, o MP parece dialogar com um professor alfabetizador e não com um professor de Língua Portuguesa da 5ª série. Na longa seção “Como trabalhar ortografia”, isso fica evidente através de dicas como:

Para que as atividades com ortografia sejam produtivas, é preciso que cada professor faça um levantamento dos erros mais comuns da turma e trabalhe partindo deles. [...]

É possível, também, combinar previamente com eles algumas palavras que devem ser grafadas corretamente, fixando uma lista num local bem visível. Assim, por exemplo, se a turma está trabalhando com textos que tratam de ‘bruxas’, algumas palavras desse campo semântico serão selecionadas para a lista: ‘vassoura, caldeirão, poção’. E quem desejar escrever alguma delas pode consultar a ‘cola’ para não errar. (MP: 13, ênfases adicionadas)

Ou então na seção “Conteúdos essenciais”:

É necessário trazer para a escola várias manifestações lingüísticas (...) que fazem parte de nosso cotidiano, porque a criança, mesmo quando não sabe ler, está inserida em uma sociedade letrada e já possui hipóteses sobre o uso da linguagem. (MP: 05, ênfase adicionada)

O que pode ter garantido uma boa avaliação da coleção no PNLD/ 2005 é o fato dela trazer, conforme explica no MP, um projeto que evita a fragmentação dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa na tentativa de mostrar a língua de modo discursivo, tanto que não há, nas seis UDs do livro em questão, separação entre as capacidades lingüísticas a serem trabalhadas a partir dos textos. Cada unidade traz textos de diferentes gêneros sobre um mesmo tema e, a partir deles, são propostas questões que envolvem interpretação, produção de textos e atividades de análise lingüística.

Sobre a abordagem gramatical, a seção “Gramática x funcionamento dos padrões da língua oral e escrita” apresenta como objetivos a reflexão e a comparação entre as diferentes formas de uso da língua e da linguagem a fim de construir os conhecimentos lingüísticos dos alunos, e isso coincide com a proposta dos PCNs. Mas, em várias passagens, o MP faz referências à necessidade de estudar Língua Portuguesa visando à norma culta, sugere que o professor recorra a explicações da gramática tradicional sem haver necessidade dos alunos “memorizá-las”, propõe que, nas atividades de reescrita de textos, o professor aproveite para “mostrar a paragrafação, a translineação, o emprego de maiúsculas e minúsculas, a pontuação e a marcação do discurso direto e indireto” (MP: 10) ou dê alguns “macetes” para o aluno memorizar regras ortográficas; enfim são várias as explicações que parecem manter a perspectiva tradicional de ensino de língua materna, pois objetiva a norma culta e privilegia aspectos estruturais do texto, esquecendo-se dos efeitos de sentido produzidos tanto nos textos dos alunos como nos trazidos pelo livro didático. Isso evidencia uma falta de clareza nas orientações dadas ao professor, já que mistura o discurso dos PCNs com um discurso estruturalista sobre a linguagem.

Essa confusão se reflete também nas UDs, principalmente porque o modo como se organizam não é bem explicado. A primeira delas, por exemplo, tem como tema a pergunta: “Você se conhece?”. É composta por quinze páginas, traz textos breves nos gêneros história em quadrinhos, entrevista, fábula, teste de revista, poesia, diário íntimo, instrucional e informativo, além de boxes com dicas de leitura aos alunos e com a seção “b@te p@po”, onde há perguntas sobre os textos e exercícios da unidade através das quais, supõe-se, o aluno pode refletir individualmente sobre o que traz o livro. Há também várias imagens, principalmente em forma de ilustrações coloridas, que compõem com qualidade o discurso do livro. Porém quase não há instruções ao professor sobre quais os objetivos pretendidos a partir de cada texto e das atividades propostas.

Especificamente sobre as práticas de análise lingüística, há várias atividades de reescrita envolvendo pontuação, sinonímia, flexões verbais, anáforas e concordância verbo-nominal a partir dos textos da UD, o que indica a perspectiva da língua em uso, como propõem os PCNs. Porém a abordagem é estrutural, do tipo “siga o modelo” ou “complete as lacunas”, o que não amplia as possibilidades de interpretação e uso da linguagem, não indo, portanto, da gramática implícita, para a descritiva/ reflexiva e depois para a explícita, como sugerem os referenciais. Como exemplo disso, trazemos a seguinte atividade, proposta na página 21:

3. Releia estes dois versos do poema [Eu, Paulo Tatit]:

Se não fosse uma barata

Ninguém teria gritado

Agora copie em seu caderno e complete as frases a seguir com as palavras dos parênteses. Faça as adequações necessárias:

a) Se a moça não______ (gritar) de medo da barata, o moço nada ______ (ouvir).

b) Se meu bisavô não me _______ (contar) essa história, eu não_______ (ter) como saber.

c) Se aquela moça esperta não ______ (ter) passado por ali, meu bisavô não _______ (existir).

O exercício não traz definições sobre tempos e modos verbais, o que pode ser encarado como algo positivo; mas, por outro lado, não sugere ao professor uma maneira de desenvolver a atividade, não traz considerações sobre o sentido indicado pela condicional “se” e as possibilidades de uso de formas verbais a partir dela e nem relaciona os versos ao texto que lhe serviu de pretexto. É a clássica prática “siga o modelo”. Entendemos que a atividade considera a gramática implícita do aluno, expande para a possibilidade de testar o seu uso, mas não se dirige para uma reflexão sobre ele, e isso não contribui para o desenvolvimento de suas possibilidades e capacidades de aprendizagem (ZDP), pois um aluno bem letrado pode fazê-la mecanicamente, sem até mesmo precisar da orientação do professor.

Este último, por sua vez, ao constatar que o livro não traz um direcionamento claro sobre como abordar esse tipo de atividade, pode recorrer às clássicas definições gramaticais. Isso, por um aspecto, pode levantar a hipótese de que AML apresenta uma metodologia de ensino não muito diferenciada de práticas cristalizadas em aulas de gramática por supor um professor a quem o método transmissivo-prescritivo faça mais sentido.

Apesar de indicar em sua capa que está “De acordo com os PCNs”, o livro em questão, como se vê, preserva práticas tradicionais de ensino de língua materna, e não apenas no que se refere aos aspectos gramaticais. Uma resposta para sua avaliação positiva no PNLD/ 2005, além da apresentação das atividades didáticas evitando a fragmentação, conforme já mencionamos, pode estar também no fato dessa avaliação não considerar somente a relação entre os LDPs e os referenciais teóricos, mas sim as relações entre os próprios LDPs, de acordo com as conclusões de Bräkling (2003).

 

II. 2) A proposta de PPL

Esta coleção foi muito bem avaliada pelo PNLD/ 2005. O professor habituado às classificações, após a leitura da resenha no Guia (SEF/MEC, 2004), entende que se trata de um material recomendado com distinção e, portanto, bastante coerente com as práticas renovadas de ensino de língua materna, sugeridas pelos PCNs e, em boa medida, implementadas nos critérios de avaliação do PNLD.

O livro que hora analisamos não faz menção aos referenciais, mas em sua contracapa apresenta a coleção dizendo que ela “tem uma unidade teórico-metodológica que cria condições para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie, de forma progressiva e integrada, suas possibilidades de interação com a leitura e a escrita”. Além disso, o MP, dividido em duas partes, traz na primeira os “Fundamentos da Coleção” através de breves explicações teóricas, seguidas de referências bibliográficas, sobre a necessidade de um ensino integrado da alfabetização à oitava série, o que é letramento e o ensino de língua materna tendo o texto como unidade onde possam se manifestar diferentes gêneros sobre um mesmo tema. O que vemos, então, é um material que assume, mesmo que não declaradamente, os pressupostos dos PCNs e encaminha, de maneira clara, o professor nesse sentido.

A orientação ao professor é muito bem feita também na segunda parte do MP, que traz explicações sobre a organização do LDP. Este se divide em quatro UDs, compostas por textos em diversos gêneros a respeito de um mesmo tema, a partir dos quais são propostas atividades nas seções de “leitura” (preparação para a leitura, leitura oral, leitura silenciosa, interpretação oral, interpretação escrita, sugestões de leitura), “produção de texto”, “linguagem oral”, “língua oral - língua escrita”, “vocabulário”, “reflexão sobre a língua”. O MP explica qual o objetivo pretendido com cada tipo de atividade, bem como a metodologia que o professor pode adotar para desenvolvê-la, além de indicar a referência bibliográfica em que se baseiam tais orientações, o que serve também como sugestão de leitura aos docentes.

 A ordem e a ocorrência das seções variam de unidade para unidade; o que as determina são as capacidades lingüísticas que se pretende desenvolver a partir dos textos_ ao estilo das propostas do grupo de Genebra. Além disso, esta divisão, como diz o próprio MP, tem fins didáticos, pois os limites entre as seções não são rígidos, “há grande fluidez e freqüente sobreposição entre elas” (MP: 11). Os estudos gramaticais, por exemplo, são especificamente reservados para a seção “reflexão sobre a língua” que, como o próprio título indica, privilegia a construção de conhecimentos lingüísticos a partir da observação e da análise da língua em uso_ bem de acordo com a proposta dos PCNs _, mas também são realizados em outras seções.

Na primeira UD, que se desenvolve em quarenta e sete páginas e tem como tema a pergunta: “Quem é que eu sou?”, vemos atividades de reflexão sobre a língua em quase todas as seções; seja para explicar sinais de pontuação nas propostas de leitura silenciosa, ou na elaboração de regras de ortografia em “vocabulário”, ou para construir a organização do discurso direto em “língua oral – língua escrita”, ou para refletir a respeito das variações no uso da língua através das gírias em “reflexão sobre a língua”, ou para considerar as flexões verbais de tempo e pessoa também em “reflexão sobre a língua”. Em todas as atividades da UD há orientações sobre quais os objetivos esperados e como o professor pode proceder.

Como exemplo de um trabalho com os conhecimentos lingüísticos, apresentamos uma seqüência de três exercícios, dados na seção “língua oral – língua escrita”, à página 38, após a leitura de uma história em quadrinhos:

2. Se essa história fosse contada num texto narrativo, as falas seriam introduzidas por travessão e por palavras – verbos – que indicam o que está acontecendo e como está acontecendo: o personagem fala, pergunta, responde, reclama, grita... Veja, como exemplo, o começo:

O pai perguntou:

_ Qual de vocês vai levar o lixo pra fora hoje?

O filho respondeu:

_ Ela. Ontem fui eu!

  • O professor vai organizar a turma em duplas.
  • Cada dupla vai escrever o diálogo entre os personagens da história, usando, para introduzir as falas, travessão e um verbo escolhido entre os seguintes:

Dizer    Exclamar   Gritar    Protestar    Declarar

Falar    Perguntar  Indagar  Responder  Reclamar

  • Se quiserem, inventem nomes para os personagens.

3. Algumas duplas lêem em voz alta o diálogo que escreveram.

Agora, vocês estão de novo usando linguagem oral para ler as falas dos personagens que foram escritas por vocês.

4. Com a orientação do professor, comparem a apresentação do diálogo na história em quadrinhos e no texto que vocês produziram em duplas:

  • Como a história em quadrinhos representa o que os personagens falam e indicam como eles falam?
  • Como os textos que vocês construíram em duplas apresentam o que os personagens falam e indicam como eles falam?

O objetivo da atividade é, de acordo com as orientações dadas ao professor, “enfatizar os recursos e as convenções para a escrita de diálogos” (PPL: 39). O caminho percorrido, como vemos, parte do uso (leitura da HQ), para a reflexão com o objetivo de aprimorar o uso (como estruturar diálogos em narrativas; comparar o texto construído pelos alunos com o que serve de base à atividade, identificando as diferenças e estabelecendo as regras), seguindo a metodologia dos PCNs. Além disso, durante as etapas de construção do conceito, o aluno é chamado o tempo todo a pensar sobre a língua e a linguagem, seja através das palavras em destaque nos exercícios ou das instruções: “veja”, “invente”, “escreva”, “leia”, “compare”. O fato da seqüência de atividades sugerir a realização em duplas amplia as possibilidades de análise e trabalha bem com as capacidades de aprendizagem a serem desenvolvidas (ZDP), mas, é claro, a mediação do professor é fundamental, haja vista que são atividades procedimentais e isso confirma que o LDP (neste caso, um bom LDP) “possui um alto grau de dependência da sala de aula” (cf. Batista, 1999: 549).

A partir desses exemplos e considerações, é possível dizer que o professor que optar por PPL e se interessar pelas informações dadas no MP e ao longo das UDs terá oportunidade de conhecer uma proposta enunciativa/ discursiva para o ensino de língua materna, bem coerente com a sugestão dos PCNs. Isso certamente contribuirá para sua formação e, quem sabe, modificará suas práticas, principalmente se considerarmos as concepções abstratas e prescritivas de ensino de gramática, ainda presentes em muitos LDPs (vide Bräkling, 2003) e salas de aula de língua materna. Podemos entender que PPL dirige-se a um professor interessado em práticas renovadas de ensino de Língua Portuguesa.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar das diferenças entre os dois LDPs aqui analisados, podemos dizer que, de certa forma, eles documentam as propostas de mudança no ensino de língua materna sugeridas pelos PCNs. Exemplo disso é o fato de articularem os objetos de ensino de gramática às propostas de leitura e produção de texto[11] e orientarem os professores sobre as concepções teóricas que lhes servem de base.

Em relação às inconsistências de AML, entendemos, por um lado, que há um padrão de qualidade desejado para o LDP e há os livros aceitos pelo PNLD; por outro lado, entendemos também que o professor presumido pelo LDP muitas vezes é aquele que preserva práticas tradicionais de ensino e mostra-se pouco interessado em práticas renovadas, tanto que LDPs muito bem avaliados pelo PNLD têm impacto negativo na escolha dos docentes, de acordo com Batista (2004). Porém, isso não exime a necessidade de uma ampla revisão na coleção organizada por Tiepolo & Medeiros (2002) e também não isenta as pesquisas acadêmicas de um olhar sobre esse tipo de material, pois, de acordo com Choppin (2004), privilegiam-se os LDs muito bons ou muito ruins e se esquecem do “razoável”.

Já PPL contribui para a renovação do ensino por cumprir o desafio dos atuais LDPs que, segundo Rangel (2001: 13), seria apresentar “os novos objetos didáticos do ensino de língua materna: o discurso, os padrões de letramento, a língua oral, as gramáticas de uma mesma língua” e conduzir bem os professores no trabalho com eles. Um trabalho a ser feito é orientar os professores, no momento da escolha, para opção e uso de materiais como este, o que certamente contribuirá para sua formação e também lhes permitirá conhecer, e praticar, o que propõem os PCNs, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção enunciativa/ discursiva de ensino de Língua Portuguesa, principalmente para o ensino de gramática.

 Para finalizar, gostaríamos de dizer que é nesse sentido que pensamos a transposição dos PCNs via LDPs, pois sabemos, apoiados nos estudos de Bunzen (2005), que vários fatores estão em jogo na elaboração de um LDP, como, por exemplo, os editores, a sedimentação do currículo escolar e das práticas docentes, a formação dos autores. Além disso, a História da disciplina Língua Portuguesa, das organizações escolares e do LDP, conforme apresentamos no trabalho inicial para esta disciplina, mostra-nos também que há questões político-culturais envolvidas na didatização dos objetos de ensino. Portanto, não cabe relegar apenas aos PCNs a configuração dos atuais LDPs, mas entendemos que, após sua publicação, e também após as avaliações do PNLD, estabeleceram-se novas perspectivas teóricas e metodológicas para o ensino de língua materna, é isso que entendemos ser possível “transpor”, via LDP, aos professores, mesmo porque, de acordo com Rangel (2001: 10), “o ensino de Português não pode mais desconhecer, nos passos e atividades que propõe aos alunos, o que já se sabe sobre as condições sócio-interacionais e os mecanismos cognitivos envolvidos nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, tanto oral quanto escrita”.

 

 

BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. (VOLOCHÍNOV, V. N.) ([1929-30] 2004). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec. 11ª. edição.

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BRÄKLING, K. L. (2003). “A gramática nos LDs de 5ª. a 8ª. série: que rio é este pelo qual corre o Ganges?”. In: BATISTA, A. A. G. & ROJO, R. H. R. (Orgs.). Livro didático de Língua Portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

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[1] Trabalho final apresentado à professora Roxane Rojo, na disciplina LP 201: “Planejamento de Cursos e Produção de Materiais Didáticos”, oferecida no primeiro semestre de 2006.

[2] Estaremos sempre nos referindo aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa, voltados para o 3º. e 4º. ciclos do Ensino Fundamental.

[3] Rojo (2005: 5) mostra que os PCNs dão um “tratamento ambíguo” à noção de gênero, que ora é dada como gênero textual, desconsiderando seu valor de “universal concreto” e valendo-se das regularidades formais/ estruturais/ modelares que o compõem; ora é dada como gênero do discurso, de acordo com a concepção bakhtiniana. Esta, para a autora, parece ser a melhor opção, pois enfoca o “objeto-texto em sua integralidade”. Mas, como os PCNs apontam para as duas possibilidades, faremos referências a gêneros discursivos/ textuais.

[4] De modo resumido, e com base em Geraldi (1996), podemos entender as atividades epilingüísticas como sendo as constantes operações que o indivíduo faz sobre a língua e a linguagem, relacionando seus usos e conhecimentos intuitivos aos usos e conhecimentos já explícitos, porém sem sistematizá-los. As atividades metalingüísticas podem ser entendidas como sendo a categorização ou sistematização dos conhecimentos lingüísticos, relacionando-os às definições já consagradas nas gramáticas.

[5] Segundo Mendonça (2006), a prática de análise lingüística deve ser entendida como um novo objeto de ensino, pois considera os estudos gramaticais em uma outra perspectiva, visando a aprimorar as práticas de leitura e produção de texto, ou seja, enfoca elementos lingüísticos e estratégias discursivas, revelando, portanto, um novo paradigma. Em função disso, não deve ser confundida com ensino de gramática.

[6] De acordo com este autor, o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de aprendizagem, pois o desenvolvimento é mais lento; a ZDP é o que permite o desenvolvimento do intelecto. Por isso, o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

[7] É válido dizer que o grupo de Genebra baseia-se nas teorias de Bakhtin e Vygotsky, aqui brevemente apresentadas.

[8] Schneuwly (1994) apresenta o gênero discursivo/ textual como um (mega) instrumento que permite o trabalho com várias capacidades lingüísticas e cognitivas do aprendiz; para isso, baseia-se na conclusão de Vygotsky ([1935] 2003) de que, à medida que o indivíduo aprende a usar a função planejadora da linguagem, seu campo psicológico muda radicalmente.

[9] Rojo (2001), em um trabalho com um grupo de professores de Ensino Fundamental visando à elaboração de uma seqüência didática, constatou que, apesar de entenderem o conceito teórico a ser ensinado e avaliarem a ZDP dos alunos, os professores, no momento de planejar “como” ensinar, recorreram a práticas cristalizadas. Isso levou a autora a concluir que a função de planejar é uma prática que o professor tem relegado ao livro didático.

[10] Programa do governo federal que, além de distribuir livros didáticos de todas as disciplinas para os alunos da Educação Básica, desde 1996 avalia a qualidade do material a ser adquirido e distribuído. Os critérios dessa avaliação incidem principalmente sobre conteúdos, conceitos e metodologias divulgados pelos livros didáticos.

[11] De acordo com Soares (2001: 46) “um dos mais importantes objetos de pesquisa sobre a história da disciplina Português, tomando-se como fonte os livros didáticos dessa disciplina, são as relações entre leitura e gramática, que se refletem em momentos alternados de articulação e separação.”