O CONFLITANTE ENCONTRO DA LÍNGUA MATERNA COM UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Juliana Santana Cavallari

1) INTRODUZINDO A QUESTÃO

O propósito deste trabalho é pensar sobre o efeito que o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) provoca no sujeito-aprendiz, que, por sua vez, só se constitui sujeito na/pela língua materna (LM). Pereira de Castro (1998:255) salienta que “a particularidade da LM, torna-se um elemento latente na relação com qualquer outra língua”. Revuz (1992: apud Pereira de Castro) argumenta na mesma direção e salienta que é a LM que constitui a base psíquica do ser. A autora (idem) acrescenta ainda que “durante um processo de aprendizagem de uma LE são as bases mesmas da estruturação psíquica que são solicitadas e, com elas, aquilo que é ao mesmo tempo, o instrumento e a matéria dessa estruturação: a linguagem, a língua chamada materna”. A partir destas colocações pretendo analisar dois episódios de fala, ocorridos e observados por mim, no espaço de sala de aula de língua estrangeira, envolvendo dois alunos iniciantes de língua inglesa, a fim de fornecer alguns apontamentos acerca da relação da língua estrangeira que, de acordo com Revuz (1987, apud: Pereira de Castro), deve ser decifrada como traço da relação inconsciente com a língua materna.

Antes de dar início a análise dos episódios de fala abordados, julgo pertinente salientar que a LM e a LE ocupam estatutos diferentes, já que estarei tratando dos efeitos do processo de aprendizagem de uma LE no aluno-sujeito que, por sua vez, é significado pela LM. De acordo com Milner (1987) a questão da língua materna é sempre posta como estatuto de uma língua particular. Pereira de Castro (1998: 251), acrescenta, baseada na afirmação de Milner (op. cit.) “que não se deve interpretar, a partir deste argumento, que a língua materna deva ser entendida fora de uma reflexão sobre as línguas ou fora da língua”. De acordo com Pereira de Castro (1998) a aquisição da LM é uma experiência inaugural e definitiva, pois é pela LM que um corpo não falante (infans) passa a ser um sujeito falante ou sujeito da linguagem. Assim sendo, a LM não se reduz a uma materialidade , mas tem a ver com um funcionamento, com uma passagem. A aquisição da LM é, portanto, uma mudança única na posição subjetiva de um infans para um ser de linguagem. Em outras palavras, a LM tem a singularidade de constituir o ser falante, já que alguém se torna falante como efeito desta língua. Neste sentido, a LE não terá jamais o mesmo estatuto da LM, embora aquela coloque o sujeito-aprendiz em contato com outras discursividades. A LE provoca, então, efeitos de sentido em um ser que já é efeito da LM. De acordo com Milner (op. cit.), não há como apagar este efeito, senão reduziríamos o falante a aquilo que ele enuncia ou como suporte do calculável. O autor salienta, ainda, que a figuração mais perfeita da lalangue – tudo quilo que não é representável pelo cálculo – é a LM. Assim sendo, a lalangue faz com que uma língua não seja comparada a nenhuma outra e o que a faz incomparável não saberia ser dito. É através da LM que se entra no funcionamento da lalangue.

Ao contrapor a aquisição da LM e a aprendizagem da LE, podemos observar diferenças significativas. Enquanto a LM se apresenta ao sujeito como “língua nacional de captura ou de servidão voluntária”, a busca pela LE apresenta-se como um processo ou busca ‘consciente’, realizado pelo sujeito-aprendiz. Prasse (1997:72), postula que “o desejo de aprender uma LE pode ser o desejo de ter escolha, de poder escolher a lei, as regras e muitas vezes o mestre de nosso gozo. É o desejo de ser livre (contraposto à servidão voluntária da LM – comentário meu) para escolher uma ordem na qual “se exprimir”, de impor-se uma ordem por um ato voluntário, aprender, enfim, como se deve falar corretamente e gozar com isso”. Revuz (1998) argumenta na mesma direção e define a LE como um objeto de saber, objeto de uma aprendizagem racionalizada que é, ao mesmo tempo, próxima e radicalmente heterogênea em relação à primeira língua. Revuz (1998:215) acrescenta, ainda, que “esse estar já-aí da primeira língua é um dado ineludível, mas essa língua é tão onipresente na vida do sujeito, que se tem o sentimento de jamais tê-la aprendido, e o encontro com uma outra língua aparece efetivamente como uma experiência totalmente nova. A novidade, entretanto, não está no encontro do fenômeno lingüístico como tal, mas nas modalidades dessa encontro”. Mais adiante, a autora conclui que “o exercício requerido pela aprendizagem de uma LE se revela tão delicado porque ao solicitar, a um tempo, nossa relação com o saber, nossa relação com o corpo e nossa relação com nós mesmos enquanto sujeito que se autoriza falar em primeira pessoa, solicitam-se as bases mesmas (grifo meu) de nossa estruturação psíquica, e com elas aquilo que é, a um mesmo tempo, o instrumento e a matéria dessa estruturação: a linguagem, a língua chamada materna.” A autora conclui dizendo que “toda tentativa de tentar aprender uma outra língua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua”.

Após fornecer apontamentos sobre algumas diferenças significativas da aquisição da primeira língua e da aprendizagem de uma LE, ainda se faz necessário, para que se dê início a análise dos episódios de fala, abordar o conceito de interacionismo que embasou este estudo, já que o episódio de fala a ser analisado se deu durante situações de interação entre o professor e os alunos. De Lemos (1992) reformula o conceito de interação. De acordo com a autora, o adulto passa a ser entendido como uma instância do funcionamento da língua, lugar de processos lingüístico-discursivos, a que a criança é submetida pela interpretação e significada como falante de uma língua materna. Pereira de Castro (1998) acrescenta que a interpretação se dá entre o movimento de identificação ou reconhecimento de uma língua, de um determinado universo discursivo, do que lhe soa como familiar; e um estranhamento provocado pelos deslocamentos da língua na fala do outro. É válido salientar que embora o termo interacionismo seja utilizado para tratar da relação adulto-criança, na aquisição da LM, acredito poder estender este conceito para a aprendizagem de uma LE, sem perder de vista a diferença no estatuto das línguas. Em outras palavras, nos termos do interacionismo, assim como o adulto é aquele que sabe a língua que a criança também virá a saber, o professor também é aquele que sabe a língua que o aluno, neste caso, deverá vir a saber, pois este já é constituído pela LM. Os conceitos, aqui abordados, serão de grande valia para a análise dos eventos de fala a serem abordados e serão retomados mais adiante.

2) EFEITOS DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO SUJEITO-APRENDIZ

Como já mencionado anteriormente, os episódios a serem analisados para os fins deste trabalho incluem dois episódios de fala ocorridos em sala de aula de LE, envolvendo aprendizes iniciantes de língua inglesa (LI). Pretendo, através da descrição e questionamento destes episódios, pensar o sujeito como efeito de linguagem, ou, segundo de Lemos (2002: 5) “subverter uma concepção de sujeito enquanto posicionado face a linguagem como objeto de conhecimento a ser aprendido ou construído”. Assim sendo, estarei abordando a fala do aluno enquanto um fenômeno que pode falsear certos princípios, principalmente no que diz respeito ao conceito de comunicação, utilizado nos cursos de língua, segundo o qual a língua é tida como uma realidade autônoma e transparente. Contrastivamente, a concepção de língua que embasa este estudo inclui o sujeito falante como efeito do funcionamento da língua. Em suma, a fala dos alunos de LI, que constituem os episódios a serem analisados, representam um lugar de interrogação ou um lugar de empiria possível que não deve ser tomado na sua transparência (Pereira de Castro, 2002, em comunicação pessoal).

O primeiro episódio a ser analisado ocorreu quando um aluno adulto de LI realizava uma atividade de listening, na qual os alunos deveriam ouvir e compreender um diálogo, também apresentado no livro didático utilizado pelo professor. No diálogo apresentado, dois personagens conversavam sobre diferentes tipos de comida e faziam planos para ir jantar em um restaurante especializado em frutos do mar. Neste instante, outro personagem (um colega de trabalho) se aproxima e o casal que conversava resolve, então, convidá-lo para jantar, dizendo:

“Would you like to come along?”. Esta é uma expressão bastante utilizada na língua inglesa, para fazer um convite informal a alguém.

Depois de escutar o diálogo apresentado por duas vezes e acompanhá-lo pelo livro texto, o aluno, citado acima, voltou-se para o professor e disse:

“Que interessante... Camarão é camarong em inglês; quase igual!”

A afirmação do aluno que associou a sonoridade dos significantes come along, da LI com o significante e o significado camarão da LM, provocou o riso geral da turma, além de ter sido interpretado, pelo professor, como um erro gravíssimo. Vale salientar que o tópico discutido no diálogo: restaurante de frutos do mar, também direcionou a interpretação do aluno em relação ao enunciado acima, que se deu como um efeito de reconhecimento e estranhamento da LE, associado com a LM. De acordo com os pressupostos teóricos que embasam este estudo, a interpretação é imprevisível e deve ser reconhecida como um ponto de subjetivação (cf. Pereira de Castro, 1998). Retomando, observa-se que os significantes da LI (come along) estabelecem uma relação com um determinado significado, que só se faz possível através da referência à LM. Esta referência, por sua vez, foi estabelecida pelo sujeito-aprendiz de LI, que é sempre afetado pela LM. Segundo Milner (1987), “entre o signo e a coisa significada a relação é de simples encontro”.

Ainda a este respeito, observa-se, com base no episódio de fala acima, que a combinação de palavras da LE com a LM, realizada pelo sujeito-aprendiz, provocou efeitos de sentido. De acordo com Milner (1987), mesmo os enunciados mais insólitos e excluídos da ordem do calculável, podem provocar um certo efeito de sentido. O autor (op.cit.) acrescenta que a lalangue, que escapa ao calculável, tem a ver com o inconsciente, por isso se deixa escapar. No episódio em questão, o efeito de sentido provocado no sujeito-aprendiz parece ter se dado através da associação realizada entre a LM, que constitui o sujeito de linguagem, e a LE a ser aprendida. Em outras palavras, o enunciado do aluno vislumbra o que se agrega ou o que se perde na relação da LE com a LM, não se retornando nem a uma nem a outra. É o funcionamento da LM no sujeito ou, até mesmo, o funcionamento da LE marcada pela LM, que direciona a interpretação do aluno que parece estar em busca de uma tradução. Esta afirmação encontra respaldo em Revuz (1996:223) que salienta que “o que se estilhaça ao contato com a língua estrangeira é a ilusão de que existe um ponto de vista único sobre as coisas, é a ilusão de uma possível tradução termo a termo, de uma adequação da palavra à coisa. Pela intermediação da língua estrangeira se esboça o deslocamento do real (enquanto calculável e representável gramaticalmente - comentário meu) e da língua. O arbitrário do signo lingüístico torna-se uma realidade tangível, vivida pelos aprendizes na exultação...ou no desânimo”.

O episódio descrito acima, entre outras coisas, demonstra a função latente da LM, no processo de aprendizagem de uma LE, que muitas vezes é visto, pelo professor, como um erro que deve ser eliminado para que o aluno venha a se comunicar ‘fluentemente’ na língua-alvo. A esse respeito, Revuz (1987, apud: Pereira de Castro) argumenta que “se o encontro com a LE provoca efeitos – com os quais o sujeito é o primeiro a surpreender-se – é que ela não é pura reprodução, nem pura descoberta de um alhures, mas jogo complexo de similitudes e afastamentos no qual a relação com a LM acha-se – precisamente – reposta em jogo”.

A partir do enunciado acima, é possível abordar, ainda, qual é a concepção de erro adotada por professores de LE, de um modo geral. Reconhece-se como erro tudo aquilo que foge ao calculável ou da ordem própria da língua. Segundo Melman (apud, Pereira de Castro, 1997) o retorno do recalcado na LE não poderá mais ser escutado como a expressão de um desejo de retornar à LM, cuja sabedoria teceu nosso inconsciente, mas apenas como expressão de erros gramaticais, sintáticos, lexicais e etc. O estranhamento que a agramaticalidade do enunciado provocou no professor fez com que este reconhecesse o enunciado como um erro. No entanto, o ‘erro’ realizado pelo aluno tem relação com a estrutura da língua materna, ou seja, tudo o que está na ordem da linguagem tem uma relação com a língua. No caso da aprendizagem de uma LE, esta relação parece se dar não só com a LE mas, também, com a LM. Neste prisma, as formulações dos alunos não devem ser vistos como ‘erros’, pois eles se instauram na ordem da língua, ou seja, a exterioridade – o impossível gramaticalmente, mas possível materialmente (cf. Milner, 1987) – relaciona-se com a interioridade da língua. Desse modo, ao invés de tentar estabilizar o ‘erro’, trazendo-o para a ordem do calculável, deveríamos, como professores e pesquisadores, pensar em pontos de deriva possíveis em um enunciado. Segundo Pêcheux (1997: 53) qualquer enunciado tem um ponto de deriva; em qualquer ponto da cadeia há espaços para a imprevisibilidade: “todo enunciado, toda seqüência de enunciados é, pois, lingüisticamente descritível como uma série de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar à interpretação”. Assim sendo, o ‘erro’ pode ser interpretado como um acidente de linguagem que representa o não todo da língua (lapso, equívoco, chiste...) e, portanto, é da ordem do incalculável.

3) A LÍNGUA NÃO É UM INSTRUMENTO

O segundo episódio de fala abordado neste estudo também ocorreu no espaço de sala de aula de LE, envolvendo alunos iniciantes de língua inglesa (LI). Este grupo era composto por 10 crianças, que haviam, recentemente, sido alfabetizadas na LM. Acredito que esta informação seja relevante para a melhor compreensão do contexto, no qual o episódio se deu e dos questionamentos a serem abordados.

Passemos ao episódio. No início de uma aula de LI, a professora estava tentando relembrar os nomes de frutas, em inglês, que havia ensinado aos alunos na aula anterior. A professora, então, começou a mostrar, aos alunos, cartazes com fotos de frutas e estes deveriam dizer, em voz alta, o nome da fruta em inglês. A professora inicia a atividade mostrando a foto de uma penca de bananas e os alunos dizem: banana (vocábulo cujo significante e significado se assemelham aos da LM). Posteriormente, a professora mostra a figura de uma maçã e os alunos dizem: apple... Finalmente, quando a professora mostra a figura de um melão, os alunos ficam em silêncio e parecem não saber a resposta pedida pelo professor. Neste instante, a professora tenta instigar a resposta correta dos alunos dizendo: Starts with M, para que os alunos chegassem a Melon. No entanto, os alunos, em coro, respondem: Starts with M, como se esse fosse o nome dado à fruta, em inglês. Nota-se que a relação entre os significantes (stars with M) funcionou como um efeito de sentido que se deu no sujeito de linguagem. Ou seja, a materialidade (starts with m) estabeleceu uma relação com o nome da fruta solicitado em inglês e acabou substituindo o significante melon.

A partir deste episódio, verifica-se, ainda, nos termos do interacionismo, que o professor representa aquele que sabe a língua que o aluno, numa situação de aprendizagem de LI, deverá vir a saber. Ou seja, o professor, assim como o adulto, passa a ser entendido como uma instância do funcionamento da língua (cf. Pereira de Castro, 1998). No entanto, o que difere o adulto do professor, pensando no processo de aquisição de linguagem, é que o professor parece ser capaz de transformar a língua em objeto modelar para a aprendizagem do aluno que já é constituído pela LM.

O que se observa nos cursos de línguas, de um modo geral, é a idéia de que a língua é um instrumento que o aluno deve aprender progressivamente a manipular até um grau de ‘domínio’, mais ou menos elevado. O aluno aprenderia pouco a pouco a se ‘servir’ da língua como aprende a se servir de suas mãos, das maçanetas das portas...(cf.Revuz, 1996). No entanto, o episódio de fala, apresentado anteriormente, vem, justamente, falsear este princípio. A visão de língua como instrumento não pensa no sujeito como um efeito de funcionamento da língua e o reduz à aquilo que ele enuncia. Este episódio também ilustra, conforme já abordado por Serrani (1996:249), “como os jogos de parte e todo e de como uma palavra por outra são processos discursivos fundamentais na aquisição-produção de linguagem, que não segue uma seqüênciação meramente gramatical ou de ‘funções comunicativas’, freqüentemente propostas em cursos de LE”.

Ainda em relação ao episódio anterior, se pensarmos que o simbólico está no reconhecimento, é possível afirmar que os alunos em questão ainda não estão funcionando na ordem simbólica da LE e sim no imaginário que provoca efeitos de sentido no sujeito-aprendiz.

Em última instância, é pertinente salientar que o enunciado proferido pelos alunos, também foi interpretado, pelo professor, como um erro e como um reflexo de uma deficiência em sua própria prática pedagógica. Desse modo, a professora negligencia o fato de que os alunos, especialmente as crianças, se encontram já imersas dentro de um universo de palavras, que se relacionam com a LM, e que essas palavras, mesmo que não as possa reproduzir, nem produzir outras a partir delas, não são para elas menos dotadas de significação (cf. Revuz, 1996).

Através dos episódios de fala apresentados neste trabalho, espero ter abordado, interrogado e problematizado, ainda que superficialmente, certos princípios e conceitos tratados por nós, em sala de aula, relacionados à aquisição da linguagem. Repensar o conceito de LM e, conseqüentemente, o de LE e interrogar os efeitos da aprendizagem de uma LE no aprendiz, que só se constitui como sujeito na/pela LM, foi bastante significativo para o desenvolvimento deste estudo e de questões futuras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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                        . “Sobre o estatuto lingüístico e discursivo da narrativa da fala da criança”. UNICAMP – Campinas, SP, 2002.

MILNER, J.C. “O amor da língua”. (Ângela Cristina Jesuíno [trad.]). Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

PÊCHEUX, M. “O discurso: estrutura ou acontecimento”. (Orlandi, E. [trad.]). Campinas, SP: Pontes, 1997.

PEREIRA DE CASTRO, M.F. “Língua Materna: palavra e silêncio na aquisição da Linguagem”. (1997)

                                     “Sobre a interpretação e os efeitos da fala da criança”. In Letras de hoje. Porto Alegre. V. 33, n.2. 1998. (p. 81-87).

PRASSE, J. “O desejo das línguas estrangeiras”. In Revista Internacional. Rio de Janeiro. Ano 1, n.1, 1997. (p. 63-73)

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