Monteiro Lobato e a infância na república velha

Cilza Carla Bignotto

 

 

Não sei que noção prematura de sordidez dos nossos atos, ou exatamente, da vida, me veio nessa experiência da minha primeira infância. O que não pude esquecer, e é minha recordação mais antiga, foi, dentre as brincadeiras que faziam comigo para me desemburrar da tristeza em que ficara por me terem cortado os cabelos, alguém, não sei mais quem, uma voz masculina falando: "Você ficou um homem, assim". Ora, eu tinha três anos, fui tomado de pavor. Veio um medo lancinante de já ter ficado homem daquele tamanhinho, um medo medonho, e recomecei a chorar.
Mário de Andrade

 

Monteiro Lobato (1882-1948) pode ser incluído entre aqueles que Gilberto Freyre chamou de "sobreviventes de uma específica época psicossociocultural brasileira: a de transição da Monarquia para a República e do trabalho escravo para o livre" . Transição que traria para o país, que até então tinha sua estrutura social baseada no meio rural e sua estrutura econômica dependente da mão-de-obra escrava , inúmeras transformações, principalmente a industrialização, o grande fluxo de imigrantes não-ibéricos e a urbanização. Mas essas transformações foram percebidas e vividas de modos distintos pelos diversos grupos sociais brasileiros, como comentou Gilberto Freyre:

Esses ritmos e tempos diferentes estão ligados aos diferentes modos de vida e de formação cultural dos brasileiros que compunham a novíssima República Federativa do Brasil. Para entender melhor essas diversidades, é preciso recuar um pouco, para abranger quem eram esses brasileiros, que o primeiro censo, de 1872, fixava em 9.930.478 habitantes – mais do que o dobro da população calculada em 1819, de cerca de 4, 6 milhões de pessoas. De acordo com este primeiro censo, "do ponto de vista racial, os mulatos constituíam cerca de 42% da população, os brancos 38% e os negros 20%" . A chegada de imigrantes europeus (em torno de 300 mil, entre 1846 e 1875) aumentou a porcentagem de brancos, que constituíam menos de 30% do total de habitantes em 1819.

A população brasileira era, em sua maioria, analfabeta:

Em 1871 havia sido decretada a Lei do Ventre Livre, que não produzira grandes efeitos. Apesar de escravos terem lutado ao lado de homens livres, na Guerra do Paraguai (1864-1870), e conquistado o respeito de muitos desses homens, somente a partir da década de 80 o movimento abolicionista ganharia força, culminando com a lei de libertação dos escravos de 1888. Mas a população negra não encontraria muitas oportunidades de trabalho, já que havia a opção de se contratar imigrantes europeus. O profundo preconceito da sociedade escravocrata perduraria por muito tempo ainda, de forma que a maioria da população infantil não branca, por causa de sua cor e pobreza, ficaria fora das escolas.

Em 1882, Monteiro Lobato nascia no casarão da fazenda de seu avô, José Francisco Monteiro, o Visconde de Tremembé, dono de escravos e plantações de café na região de Taubaté, em São Paulo. No mesmo ano, em uma outra fazenda paulista, na região de Santa Bárbara D’Oeste, a educadora alemã Ina von Binzer, que viveu no Brasil entre 1881 e 1885 e deu aulas a filhos de fazendeiros, refletia, em uma carta, sobre a futura convivência dos filhos dos senhores com os filhos de seus escravos :

A elite dirigente parece ter compartilhado o modo de pensar dos patrões da jovem Ina; de modo geral, não foram tomadas providências para que os escravos nascidos livres recebessem a educação necessária para que pudessem sobreviver dignamente. Essa postura não mudou com a abolição da escravatura, em 1888, nem com a proclamação da República, em 1889:

O ex-senhor, no entanto, poderia definir condições de vida tão difíceis quanto as adotadas pela personagem D. Inácia, sobre quem o narrador de Negrinha afirma: "o 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe tirou da alma a gana". Costumes seculares não são abolidos por leis, de maneira que a instrução, entre outras reparações e preparações que poderiam realmente conferir às crianças filhas dos escravos libertos o status de cidadãs no novo Brasil que a República proclamara, não foi concedida pela classe dirigente que mudou o regime do país. E as gerações que se seguiram sentiram - e sentem ainda - o peso da omissão daquela elite.

A herança do trabalho escravo e as disparidades sociais que gerou, aliada às enormes diversidades regionais, intensificadas por distâncias geográficas imensas e pela falta de uma rede de comunicações que só a industrialização poderia trazer, contribuiu para que a população que formava a República fosse desigual, indefinida, um "amálgama de passado e futuro" em que coexistiam diferentes tempos e diferentes costumes:

Adultos em Miniatura

Essas diferentes sociedades tinham diferentes noções de infância, muitas vezes contrastantes. Para os grupos sociais intermediários entre a aristocracia rural e a alta burguesia que começava a firmar-se nos crescentes cenários urbanos, a infância passava a ser concebida de acordo com padrões europeus surgidos na esteira das mudanças de costumes e de organização social trazidas pelas revoluções burguesa e industrial:

A natureza simbólica da infância que os adultos desses grupos sociais pretendiam preservar parece ter assumido contornos de inocência e felicidade inerente quase míticas, talvez provocados por qualidades atribuídas à criança como a fragilidade, a inocência e a dependência. A infância parece ter se assemelhado, no imaginário dessas classes, a uma "risonha manhã", a uma época caracterizada pela alegria e pela ternura, que os versos românticos de Casimiro de Abreu (1839-1860) podem ter auxiliado a popularizar :

Entretanto, a mesma elite que aclamava os versos de Casimiro de Abreu e a doçura do mundo infantil que retratam proporcionava a seus filhos práticas culturais e escolares cujo resultado era a criação de uma infância macambúzia. É com esses termos que outro poeta, Olavo Bilac (1865-1918), intitula uma crônica de 1908, em que recorda seus tempos de criança:

Olavo Bilac aos nove anos.

 

Os "avós e pais" dos homens que formavam a elite brasileira, na época em que Bilac publicou seu desabafo, provavelmente haviam recebido uma educação que, segundo Nelson Werneck Sodré, associava a "idéia de instrução à idéia de castigo" e tendia a ser, nas poucas escolas existentes, "universalista e enciclopédica" . Durante o Império, as crianças das classes altas recebiam, em casa ou nos poucos colégios existentes, uma educação de tipo "aristocrático, destinada antes à preparação de uma elite do que à educação do povo" ; uma educação que, de acordo com a descrição de Fernando de Azevedo, fornece tintas sombrias à idealizada imagem de "sonho dourado" que caracterizava, para os adultos, o mundo infantil:

A reclusão das meninas e a aparência grave dos meninos das classes altas brasileiras impressionou os missionários norte-americanos Daryl P. Kidder e James C. Fletcher, que visitaram o país nas décadas de 1830 e 1840. No livro O Brasil e os Brasileiros , editado em 1845, Kidder relata a idéia que o Dr. Manuel Pacheco da Silva, diretor do tradicional colégio carioca Dom Pedro II, fazia sobre a educação feminina nas escolas:

Já a educação do menino brasileiro, segundo Kidder, "é melhor do que a de sua irmã". Para o missionário, no entanto, há nessa educação "uma grande dose de superficialidade", pois o jovem

O modo de educar as crianças não mudou muito nos primeiros anos logo após a proclamação da República; o modelo social republicano, caracterizado pela valorização do saber e por campanhas pela alfabetização e pela escola, só começaria a se impor a partir da década de 1920. Até o final do século XIX, e durante as primeiras décadas do século XX, a criança brasileira parece ter continuado a ser vista e tratada como um "projeto de adulto".

Essa visão aparece em crônica de João Vieira de Almeida publicada pelo jornal feminista A Mensageira, de 15 de dezembro de 1897. Almeida, então professor de português da Escola Normal de São Paulo, "convoca" as crianças leitoras para uma entrada precoce na vida adulta, em nome da "Pátria":

Outras devem ser as ideias, pelas quaes deveis luctar!... (...)
Começae a ser homens!...

E os meninos começavam bem cedo, se não a ser, a aparentar ser homens:

As representações de crianças reproduzidas a seguir, que aparecem em anúncios do período – assim como os retratos infantis – parecem confirmar a idéia de que eram miniaturas de adultos:

Anúncio da "Revista da Semana", de 19/03/1918, que mostra uma criança

vestida como se fosse um adulto em miniatura, inclusive fumando.

 

Fotografia de sala de aula feminina que ilustra o livro Histórias da nossa terra, de Julia Lopes de Almeida, publicado em 1907.

 

Meninos de terno enfeitam a capa do livro Poesias Infantis,

de Olavo Bilac (1904)

 

A roupa que Monteiro Lobato (com as irmãs Judite e Ester) veste, em foto da década de 1880 ,

é muito parecida com o "costume" da criança do anúncio abaixo...

 

... extraído de "jornais brasileiros do fim do século XIX e do começo do XX" . Por sua vez,

esse costume é muito semelhante ao da personagem exibida na página seguinte...

 

...que ilustra o conto "Um homem", de Olavo Bilac. (Contos Pátrios, 1904).

O menino da ilustração é considerado "um homem" no conto porque assume

a liderança da família após a morte do pai.

 

São, pois, dados de diferentes linguagens, que confirmam o que diz Gilberto Freyre, para quem

Essa por assim dizer precoce maturidade para a qual as crianças são empurradas manifesta-se também no registro de Edgard Cavalheiro, quando ele conta que Monteiro Lobato, ao procurar lembrar-se dos fatos que mais o impressionaram entre os seus 12 e 15 anos, destacou dois, "dos quais guardara nítida imagem" .

O primeiro referia-se à "enorme vergonha que sentiu", aos 12 anos, quando foi obrigado a usar a primeira calça comprida. O segundo foi a revelação, feita por um amigo mais velho, "de como nascem as crianças" – revelação que, por sinal, não o convenceu de todo, tamanha a "surpresa". As crianças era vestidas como adultas, mas procurava-se mantê-las "inocentes" com relação a assuntos considerados "de adultos", como o sexo.

Aos 12 anos, Lobato já era fotografado de terno :

Monteiro Lobato "começou a sentir-se gente grande quando ficou decidido que iria prestar os exames em São Paulo. Estava com treze anos". Na capital, vive como estudante interno no Instituto de Estudos e Letras, onde "se afirma como um dos bons alunos" e funda com colegas o jornalzinho "O Guarani". Em uma das edições, registra as principais ocorrências da vida colegial, entre as quais avulta a narração das brincadeiras da época:

Neste resgate do mundo dos jogos infantis encontramos outra via de acesso às convergências e divergências das várias "construções" de infância vigentes na época, a propósito da qual Gilberto Freyre relata a convergência ao registrar, por exemplo, que os brinquedos das crianças deste período foram "quase os mesmos, do Norte ao Sul do País":

Chiquinho e Benjamin, personagens da revista infantil O Tico-Tico . Inaugurada em 1905, a publicação contou com a colaboração de grandes artistas, como Angelo Agostini e J. Carlos, e influenciou, durante sua longa permanência no mercado editorial, a construção do imaginário infantil nacional .

 

Ao registrar o "contraste" entre a imagem loira do Chiquinho de O Tico-Tico, e o moleque Benjamim, que era seu coadjuvante, Gilberto Freyre abre espaço para a indagação: Mas como era a vida do "muleque" brasileiro, retratado n’O Tico-Tico como o contraste do menino louro e "subeuropeu"? Parece que longe de ser cômica, a vida das crianças brasileiras das classes baixas era muito dura. A sobrevivência de brancos pobres, de mestiços e de negros libertos foi caracterizada, nesta época de transição, pelas constantes migrações – pelo interior do país e rumo às grandes cidades:

Casas construídas nos limites das grandes propriedades, "cuja qualidade maior era a possibilidade de ser abandonadas" . Seus moradores viviam de serviços esporádicos e da produção de pequenas roças; como a personagem tio Barnabé, de Monteiro Lobato, ex-escravo que mora em um rancho de sapé localizado em um dos limites do Sítio do Picapau Amarelo. Parece que tio Barnabé, contador de histórias que inicia os netos de Dona Benta na "cultura popular", condensa e concentra em sua figura secundária as características de uma extensa camada social da população brasileira:

Essa população, de forte "tradição oral", vivia, portanto, sob conceitos muito distintos daqueles pretendidos para o país pela elite brasileira. A foto abaixo , tirada por Monteiro Lobato em 1913, no interior de São Paulo, é bastante sugestiva do estilo de vida da gente pobre na zona rural. A casa de pau-a-pique, a pequena roça e a exigüidade de pertences parecem representar, com poucas variações regionais, as condições de sobrevivência do brasileiro pobre das primeiras décadas do século XX.

 

Mas, se até o final do século XIX a maioria da população brasileira vivia no campo, a partir das primeiras décadas do século XX a equação passou a se inverter. Levas de migrantes e imigrantes chegavam às grandes cidades, que não tinham infra-estrutura para acomodar e empregar os novos moradores:

Parece que é exatamente a essa urbanização degradada e degradante que Lobato estava se referindo no conto "O Fisco" (Negrinha, 1920), quando alude às casinhas que surgiam como "cogumelagem" , tamanha a rapidez com que eram erguidas na periferia de São Paulo:

Nessas "casotas provisórias", a vida da criança pobre não era muito diferente da vida da população infantil da zona rural. As crianças da periferia trabalhavam para ajudar a família, como engraxates, entregadores de leite ou de jornal; eram "tarefeiros" sem vínculo empregatício, como os pais. Muitas delas trabalhavam em fábricas, principalmente na época da Primeira Guerra Mundial.

A foto seguinte mostra meninos que viviam da "indústria de trapos", reaproveitamento de "resíduos deixados pela urbanização" .

Essa foto é um bom exemplo do contraste entre os "dois Brasis", que Euclides da Cunha havia focalizado em seu livro Os Sertões, de 1902. O Brasil do litoral, segundo Euclides, era moderno e urbanizado, enquanto o do interior seria arcaico, estagnado. Parece, no entanto, que esses dois Brasis não se opunham sempre pela sua localização geográfica: ambos existiam nas grandes cidades, onde uma parte da população sobrevivia de modo arcaico, utilizando como meio de vida até mesmo o lixo da modernidade. E coexistiam na zona rural, onde uma população queimava de modo arcaico a mata vizinha de fazendas e cidades modernizadas para sobreviver.

Apesar de por vezes conviverem tão próximos geograficamente, esses grupos sociais pareciam estar irremediavelmente segregados por razões culturais, como constatou Monteiro Lobato:

Como resolver os problemas do Brasil arcaico, que impediam a entrada completa do país na modernidade? Sobre essa pergunta se debruçavam intelectuais desde os primeiros anos do século, procurando conhecer o Brasil e compreender seus contrastes. A resposta – educação – , que já aparecia estampada em livros infantis e artigos de jornais na década de 1910, começaria a circular de forma mais ampla e promover transformações no decorrer da década de 1920.

 

O entusiasmo pela educação

 

Entre 1920 e 1929, o país viveu "um clima de efervescência ideológica e de inquietação social ", marcado por revoluções e incursões armadas, perturbações nas campanhas presidenciais, reivindicações operárias, manifestos feministas, anarquistas e socialistas, pressões da burguesia empresarial, a Semana de Arte Moderna, o tenentismo, o desencadeamento do movimento revolucionário que em 1930 levaria Getúlio Vargas ao poder. Foi também um período de "fértil desenvolvimento e estruturação de idéias nacionalistas no Brasil ", que se multiplicariam nas direções mais variadas – a começar pela educação:

O projeto educativo e ideológico que "via no texto infantil e na escola (...) aliados imprescindíveis para a formação de cidadãos " surgira na Europa, onde apareceram várias obras que inspirariam autores brasileiros. Entre elas, o livro italiano Cuore, de Edmond de Amicis (1886) e Le tour de la France par deux garçons, de G. Bruno (1877). A obra de Amicis foi traduzida para o português e teve grande aceitação no Brasil . Já o livro francês "foi objeto de uma adaptação mais requintada: inspirou, em 1910, o famosíssimo Através do Brasil que, escrito por Olavo Bilac e Manuel Bonfim, constituiu-se na leitura apaixonada e obrigatória de muitas gerações de brasileiros" .

Desde 1886, porém, com os Contos Infantis de Júlia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Vieira, já se tentava fazer da leitura infantil instrumento de difusão do civismo e do patriotismo. Em 1889 surgia Pátria, de João Vieira de Almeida; em 1901, Por que me ufano de meu país, de Afonso Celso; em 1904, Contos Pátrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto; em 1907, Histórias da Nossa Terra, de Júlia Lopes de Almeida. Estes livros, porém, eram destinados a escolares, crianças alfabetizadas – uma parcela ínfima da população:

Os entusiastas da educação – presentes nas organizações partidárias, nos grupos intelectuais, nas esferas do governo, sem falar nos colégios – acreditavam que a escolarização era o "problema vital" do país. Solucionado o problema da educação, estariam resolvidos os problemas políticos, econômicos e sociais. O brasileiro alfabetizado poderia votar e, segundo a expectativa de várias organizações políticas, faria com que o país deixasse de ser governado por oligarquias. O brasileiro educado poderia contribuir, como trabalhador qualificado, para a modernização industrial. Por fim, os contrastes sociais desapareceriam, porque a escolarização acabaria com a "ignorância popular", considerada responsável pela pobreza de grande parte dos brasileiros. Os ideais republicanos e democráticos poderiam ser cumpridos; todos os homens, por terem passado pela escola, viveriam como iguais.

Acreditava-se que a escola primária seria capaz de regenerar o homem brasileiro, e por conseqüência, a própria sociedade:

Mas a realidade social exigia ainda mais do modelo pedagógico, segundo os entusiastas da educação. Da necessidade da escola alfabetizante passa-se à exigência da escola primária integral, considerada a principal instituição formadora do caráter nacional. Tão importante quanto a escola primária seria a escola técnico-profissionalizante, porque transformaria o homem em elemento de produção, necessário à vida econômica do país. "Estabelece-se a relação entre a capacidade produtiva e a cultura técnica – começa a ser criticado o ensino livresco e abstrato, na forma de ensino acadêmico, secundário e superior" .

O ensino "livresco e abstrato", fornecido a Olavo Bilac, seus "pais e avós", também formou Monteiro Lobato. No início da década de 1910, o estudante de Direito Lobato criticaria, em um de seus primeiros artigos, a distância que esse ensino criava entre os moços das classes média e alta e as atividades econômicas:

Em 1919, Lobato, então famoso como criador do Jeca Tatu e escritor de Urupês, entusiasma-se com as possibilidades do ensino técnico, ao ler Em redor da Escola Profissional Masculina, de Aprínio Gonzaga, professor desse estabelecimento de ensino. Visita a escola e escreve sobre ela elogiosa resenha:

Mas a instituição que mantinha separados os "bacharéis" e os "jecas", a escola secundária, conservava os padrões tradicionais de ensino e cultura, limitando os efeitos do otimismo pedagógico:

A frustração do projeto de que a educação patrocinasse a capacitação profissional e, com esta, a ascensão social dos "educados" deve-se ao fato de que o Estado ocupou-se, principalmente, em traçar normas, mas não em implantar reformas, concretizar alterações no que se denomina atualmente aparelho educacional. Isso quer dizer que

Se a política da União com relação à escolarização foi praticamente ausente, segundo Nagle, os Estados e o Distrito Federal tomaram medidas, reformando e remodelando seus sistemas escolares. Sem, porém, forçar o Governo Federal "no sentido de alterar os padrões de ensino e cultura da escola secundária e superior, quando os Estados mais "progressistas", do ponto de vista educacional, eram os mesmos que sustentavam a política dos governadores" . As reformas estaduais, entretanto, influenciadas pela doutrina da Escola Nova, foram de grande importância, porque reorganizaram o ensino primário de acordo com uma nova concepção de infância.

 

 

Sala de aula da Escola Caetano de Campos, colégio freqüentado pelas crianças da elite paulistana.

 

A Influência da Escola Nova

O primeiro estado brasileiro a promover uma reforma do ensino primário foi São Paulo, por meio de Antonio de Sampaio Dória, diretor da Instrução Pública, em 1920. Em 1924, Lourenço filho remodela a escola elementar no Ceará; Carneiro Leão, no Rio de Janeiro, e Lisímaco da Costa, no Paraná, também estabelecem reformulações pedagógicas. Em 1925, Anísio Teixeira, Inspetor Geral da Instrução Pública da Bahia, elabora os estatutos básicos de ensino, que vigorariam por 32 anos. Fernando de Azevedo, no Distrito Federal, e Francisco Campos, em Minas Gerais, também empreendem atividades reformadoras nos anos de 1927 a 1930.

Em 1924, é fundada, por iniciativa de Heitor Lira, a Associação Brasileira de Educação – A.B.E., que desempenharia a função de institucionalizar a discussão dos problemas da escolarização, em âmbito nacional:

Os líderes das reformas estaduais, assim como os técnicos em educação, que começavam a surgir então, e que foram estimulados pela A .B.E., eram influenciados pelas teorias da Escola Nova, que já circulavam na Europa e na América do Norte desde o final do século XIX. Estas teorias propunham uma revisão crítica da problemática educacional, baseada em uma nova forma de entender a infância:

Uma outra "revolução copernicana" estava acontecendo nesse período: a partir de 1920, com A menina do narizinho arrebitado, Monteiro Lobato começa a publicar a série de histórias da turma do Sítio do Picapau Amarelo – histórias que traziam tantas inovações à literatura infantil brasileira que terminariam por conquistar para o autor o status de fundador do gênero no país. Entre as inovações, uma maneira de tratar e retratar a criança que se aproxima muito do que pretendia o Escolanovismo.

No livro Mundo da Lua, publicado em 1923, que reúne fragmentos de um diário que Lobato havia escrito nos primeiros anos do século, pode-se observar um ideal de educação bastante semelhante àquele que os entusiastas da Escola Nova tentavam pôr em prática:

Os professores, segundo doutrinas da Escola Nova, na visão que desta nova pedagogia fornece Jorge Nagle, deveriam exatamente estimular a imaginação da criança, numa irresistível aproximação do depoimento anterior de Lobato:

Assim, anos antes das novas teorias aparecerem com maior vigor no cenário nacional, Monteiro Lobato exprimia uma idéia de ensino que parece assemelhar-se ao que propunha o escolanovismo. Em 1927, ele teria a oportunidade de conhecer melhor estas teorias através da amizade de Anísio Teixeira. Ambos estavam nos Estados Unidos: Lobato como adido comercial e Teixeira como estudante do departamento de educação da Universidade de Colúmbia. Tornaram-se amigos; quando o estudante voltou para o Brasil, Lobato escreveu uma carta apresentando-o para Fernando de Azevedo, outro líder do movimento da renovação educacional no Brasil, que na época dirigia o ensino no Distrito Federal:

Monteiro Lobato e Anísio Teixeira trocariam cartas ao longo dos anos seguintes, em que comentam, entre outros assuntos, idéias sobre educação, infância e literatura. Em 1931, quando Lobato remodela e reúne em um único volume – As Reinações de Narizinho – várias histórias da turma do sítio do Picapau Amarelo publicadas anteriormente, Teixeira elogia a nova versão:

No ano seguinte, é a vez de Lobato manifestar sua admiração pelo trabalho do amigo:

O entusiasmo que Lobato demonstra pelas teorias de Anísio esbarra, algumas linhas depois, naquele que vinha sendo obstáculo para tantos outros entusiastas da educação: o Estado. Mas Lobato estava tão confiante nos resultados de sua campanha petrolífera que imagina um centro educacional financiado por ele e com Anísio à frente; uma escola modelo que não precisaria submeter-se à programas de ensino ditados pelo governo ou por qualquer outra instituição:

Nessa transcrição, pode-se observar a adesão de Lobato ao projeto da Escola Nova – que Anísio Teixeira chamava de Escola Progressista . Projeto que expressava a teorização de idéias que já tinham ocorrido ao escritor, "por gestação, intuitivamente" e que, talvez por isso mesmo, teriam conquistado seu apoio. Essa adesão à nova concepção de ensino não era incondicional, entretanto; Lobato demonstra claramente seu repúdio pelo modo como o Estado – e os pedagogos avalizados por ele – vinha conduzindo a reforma educacional pretendida pelo escolanovismo.

Enquanto o petróleo não "rebentava", porém, a escola modelo sonhada por Lobato permanecia no papel. Papel que se transformaria, no final das contas, na "máquina multiplicadora" , disseminadora da libérrima pedagogia de um aparelho educacional chamado Sítio do Picapau Amarelo. O modo como Monteiro Lobato utilizou modernas idéias pedagógicas em sua obra infantil é analisado no último capítulo.

A nova concepção de infância, importada de países industrialmente mais desenvolvidos, como os Estados Unidos ou a Inglaterra, penetrou lenta e irregularmente pelo Brasil da República Velha, que ainda se debatia em contradições provocadas pelas heranças do passado colonial, ainda recente, e pelas incertezas do futuro republicano, democrático e liberal. A nova idéia de criança apareceu primeiro em teorias de educação, como as da Escola Nova, em leis de proteção ao menor, em histórias como as de Monteiro Lobato – ou seja, num Brasil de papel – para depois, aos poucos, tomar lugar na cultura nacional. Ou, melhor dizendo, em alguns segmentos culturais brasileiros, nas classes sociais dirigentes.

Mas, talvez, os diversos grupos sociais de um país, por mais contrastantes que sejam suas práticas culturais, não vivam "segregados", como imaginou Lobato; pelo contrário, parecem misturar-se e compartilhar idéias das mais diferentes maneiras, sendo a literatura um poderoso pólo de irradiação de novos conceitos:

Monteiro Lobato fez "mergulhos" no imaginário coletivo e simultaneamente o fecundou; "taquigrafou" novas idéias sobre infância, que circulavam nas várias esferas culturais de seu tempo – como, por exemplo, as teorias da Escola Nova – e as transpôs para sua obra literária. Da mesma forma, percebeu e registrou de modo bastante peculiar as idéias sobre infância que existiam naqueles segmentos sociais que constituíam o "Brasil arcaico" : as comunidades caboclas, os grupos de camponeses caipiras do interior de São Paulo, a gente pobre da periferia que começava a se formar na capital do estado.

Sondar o universo lobatiano é tentar recuperar um pouco desses "mergulhos" do escritor no caldeirão de idéias e mudanças que era o Brasil, e especialmente São Paulo, no começo do século vinte. Para iniciar a análise das noções e concepções sobre infância que ele trouxe "à tona" em suas obras, o melhor caminho parece ser aquele que leva até a redação d’ O Estado de S. Paulo, onde o escritor passa a trabalhar como colaborador com mais freqüência, a partir de 1917, quando se muda com a família para a capital do estado. É entre os jornalistas do "Estadão" e, posteriormente, entre os articulistas e escritores da Revista do Brasil, periódico da mesma empresa, que Monteiro Lobato lapida seu estilo, antes de publicar seu primeiro livro.

Monteiro Lobato na redação da Revista do Brasil, início dos anos 20.