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leitura na escola primária brasileira: Ana
Maria de Oliveira Galvão |
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1. História da leitura na escola primária: porque conhecê-la Como formar leitores? Em nosso dia-a-dia, em muitas escolas e em diferentes lugares do Brasil, somos confrontados por essa pergunta e por muitas outras que dela decorrem: por que muitos alunos e alunas, apesar dos esforços da escola, continuam sem gostar de ler? por que outros, ao contrário, formam-se leitores ao longo de suas trajetórias escolares? como selecionar textos adequados aos alunos? como desenvolver práticas que aumentem as competências dos leitores em formação e criem o desejo de ler? Todas essas perguntas são muito importantes e estão estreitamente ligadas a problemas enfrentados por todos os envolvidos no ensino da leitura e na formação de leitores. Quando temos respostas claras a elas, o trabalho de tornar possível o aprendizado da leitura fica muito mais fácil e adequado. No entanto, parece ser difícil encontrar essas respostas se não refletimos previamente sobre duas outras perguntas: o que é formar leitores? para que formamos leitores? Com efeito, torna-se muito difícil saber como formar leitores se não sabemos antes que tipos de leitores queremos formar e com que finalidades. Nem sempre é fácil compreender a necessidade dessa reflexão prévia. É que a leitura é um ato que de tal modo faz parte de nosso dia-a-dia que acabamos acreditando ser algo "natural", "sempre igual" e que não necessitaria de qualquer problematização ou reflexão. Assim, formar leitores - tendemos a pensar - seria fazer com que nossos alunos e alunas sejam capazes de ler e ponto final. Todas essas nossas certezas, porém, deixam de existir se observamos e discutimos o que outros professores fizeram em outros momentos da história do ensino da leitura. Perceberemos, então, que em outro tempo e em outros espaços, as coisas se deram de modo diferente: que não se entendia a formação de leitores do mesmo modo que entendemos hoje; que eram atribuídas finalidades diferentes daquelas que hoje atribuímos ao ensino da leitura; que, quando adotamos certas práticas e metodologias para o aprendizado da leitura, damos continuidade a antigas concepções de formação de leitores, com as quais muitas vezes não concordamos. Buscaremos aqui focalizar, através do tempo, de maneira panorâmica, essas práticas "antigas" de ensino da leitura. Acreditamos que, refletindo sobre nosso passado, poderemos possibilitar, àqueles envolvidos no ensino da leitura, uma ocasião para refletir sobre o nosso presente e futuro, incitando a se perguntar: o que é formar leitores, hoje? para que os formamos?
2. Uma visão panorâmica da leitura na escola primária brasileira Até meados do século XIX, os livros de leitura praticamente não existiam nas nossas escolas. Várias fontes, como relatos de viajantes, autobiografias e romances indicam que textos manuscritos, como documentos de cartório e cartas, serviam de base ao ensino e à prática da leitura. Em alguns casos, a Constituição do Império (e a lei de 1827, a primeira lei brasileira especificamente sobre instrução pública, prescreve isso), o Código Criminal e a Bíblia serviam como manuais de leitura nas escolas. Na verdade, nesse momento da história brasileira, o número de escolas era muito restrito. No período colonial as práticas iniciais de escolarização se davam, na maior parte dos casos, nos próprios engenhos ou fazendas, com algum elemento mais letrado, o padre, o capelão ou mesmo um mestre-escola contratado para esse fim. Poucas eram as escolas públicas de ensino primário. Os escravos eram proibidos de freqüentar os bancos escolares e às meninas considerava-se necessário oferecer-lhes apenas uma educação geral necessária para bem cumprirem as atividades domésticas. Aos poucos, principalmente a partir do período imperial, algumas iniciativas foram sendo tomadas no sentido de ampliar a oferta de escolarização da população. A sociedade começou a se tornar mais complexa e as demandas em torno da escolarização aumentaram significativamente. Mais postos de trabalho surgiram, outros costumes culturais foram adotados: a instrução e a educação passaram a ser vistas como necessárias ao desenvolvimento econômico e cultural do país e um dos signos da "civilidade." É somente também no século XIX, com a implantação da imprensa régia em 1808, que o Brasil iniciou sistematicamente a impressão de livros. Então, não só na escola, mas nas diversas instâncias sociais, eram raros os objetos disponíveis para a leitura, poucos os lugares onde se poderia adquirir esses objetos (bibliotecas e livrarias só existiam nas cidades mais populosas) e, conseqüentemente, poucos os leitores. A partir da segunda metade do século XIX, começaram a surgir no país, ainda que alguns fossem impressos na Europa, livros de leitura destinados especificamente às séries iniciais da escolarização. Em 1868, Abílio César Borges iniciou a publicação de uma das séries mais editadas no período. Os livros foram considerados inovadores no momento em que foram editados: o Primeiro Livro, destinado ao aprendizado inicial da leitura e da escrita, poderia substituir as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos. Os demais livros da série tinham um caráter enciclopédico, trazendo conteúdos de várias áreas do conhecimento. De cunho mais instrutivo do que moral, os livros de Borges foram aplaudidos pela crítica intelectual da época, sendo reeditados várias vezes, educando gerações de brasileiros. O autor também era elogiado por, em sua prática como dono de escolas, ter abolido os castigos corporais, ainda utilizados na maioria do país. Apesar disso, Borges aparece, na memória dos alunos que estudaram com seus livros, como uma figura temida, capaz de provocar pavor. Graciliano Ramos, em Infância, narrativa autobiográfica de sua meninice na virada do século XIX para o século XX, sentia dificuldades para entender as lições; o livro chegava a lhe provocar náuseas. As horas de leitura eram, para o menino, horas de tortura. O mesmo menino que, depois de entrar em contato com algumas obras literárias fora da escola, passou a buscar com ânsia e prazer outros objetos de leitura na pequena cidade em que morava, no sertão pernambucano. Havia, apesar da escola, tornado-se leitor. E - os anos iriam dizer mais tarde - um dos maiores escritores de língua portuguesa. Um pouco depois, mas ainda no século XIX, outras séries de livros de leitura foram editadas, destacando-se a de Felisberto de Carvalho, utilizada em todo o país, até meados do nosso século. Nesses livros, com algumas ilustrações em cores, as lições, que - como a coleção de Abílio César Borges - traziam conteúdos das diversas áreas do conhecimento, vinham geralmente seguidas de exercícios. Alguns dos textos buscavam oferecer à criança, além da instrução, ensinamentos morais. José Lins do Rego, em Doidinho, romance autobiográfico que narra sua vivência em um internato no início do século no interior da Paraíba, registra momentos de dor e angústia ao ler, para o seu professor, as lições de um desses livros. Mas, apesar do sofrimento que marcou, no geral, a sua relação com os objetos de leitura escolares, o futuro escritor confessa a ampliação de horizontes proporcionadas por eles, fazendo-o conhecer outros mundos e relativizar o seu. Em alguns casos, a leitura também provocava prazer, apesar das práticas escolares não terem essa intenção e se visse, de modo geral, como daninha a relação entre leitura e prazer. No final do século passado e no início deste, a expansão da escolarização deu-se gradativamente, tornando-se uma das metas do governo republicano, instalado em 1899. Várias reformas de ensino começaram a ser propostas e novos métodos e teorias educacionais passaram a ser difundidos. Apesar dessas iniciativas, muitas vezes a escola, em seu cotidiano, continuava muito semelhante ao que havia sido para as gerações anteriores. Prédios mal iluminados, mobiliário precário, professores mal remunerados e muitas vezes improvisados faziam parte do cotidiano escolar, como pode ser constatado através dos registros feitos em relatórios de inspetores e diretores de instrução pública. A palmatória e outros castigos físicos norteavam a ação escolar. As escolas, em sua maioria, não eram graduadas por séries, como acontece ainda hoje em alguns lugares do país. Os alunos, todos na mesma sala, eram agrupados pelo nível de instrução que possuíam, medido pelo livro de leitura em cada um se encontrava. O professor não dava aulas, como hoje estamos acostumados a pensar, mas "tomava" a lição de cada um dos alunos, fazendo-os ler em voz alta. Enquanto isso, os outros alunos ficavam em suas carteoras lendo a lição do dia. E somente uma pequena parcela da população freqüentava a escola. É também nesse momento que surgem as primeiras grandes editoras brasileiras. Várias tipografias começaram a se multiplicar em muitas cidades do país, inclusive nas menores. Autores brasileiros passaram a publicar aqui mesmo e consolidou-se uma literatura brasileira. Ao lado disso, continuou a importação de livros estrangeiros e os jornais passaram a publicar, sistematicamente, histórias através de folhetins. O público leitor, gradativamente, também aumentou. No início do século XX, um outro livro de leitura foi publicado, marcando a história dos impressos escolares no Brasil: trata-se de Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim. Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro, os autores construíram um livro que traz uma narrativa contínua ao longo dos capítulos, contando a história de três meninos viajando através do país. No prefácio, os autores afirmam que, através da história narrada, o professor teria material para desenvolver os diversos assuntos necessários à instrução das crianças. Além disso, e talvez sobretudo, os autores têm uma preocupação com a educação moral dos meninos e meninas. Em 1921, outro livro marcaria a história dos livros de leitura: Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato. Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu como 2o. livro de leitura para as escolas. E, com ele, uma grande inovação. Segundo a crítica da época, o livro se diferenciava de toda a literatura didática produzida no Brasil, na medida em que trazia para a escola um aspecto até então ignorado pela instituição: provocar o prazer na leitura. Da década de 20 até meados da de 50, inúmeros livros de leitura foram produzidos e algumas editoras especializaram-se na produção de livros didáticos. Nesse momento, várias reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados. Chegava-se ao século XX com mais de 80% da população analfabeta, o que foi considerado, nos meios intelectuais, uma "vergonha nacional." Nas reformas, a maioria dos Estados adotou, definitivamente, o ensino seriado. A rede pública de ensino expandiu-se enormemente. Novos métodos de ensino foram discutidos no país, sob a forte influência do movimento da Escola Nova. Novos modos de ler e inovadores papéis passaram a ser atribuídos à leitura na escola. A leitura silenciosa, por exemplo, passou a ser prescrita (nas outras instâncias da sociedade, também, a cada dia lia-se menos coletiva e oralmente). Apesar de todo esse movimento inovador na produção intelectual sobre a leitura escolar, o dia-a-dia da maioria das escolas continuava sem muitas inovações. Algumas autobiografias revelam por exemplo que, na década de 30, os alunos continuavam temerosos em ler as lições, ainda tomadas em voz alta, e a angústia e o tédio continuavam a marcar a sua relação com a leitura prescrita pela escola. Nesse momento, os castigos físicos eram proibidos oficialmente em todo o país, mas as restrições, penalidades e sanções permaneceram no cotidiano das escolas. Na sala de aula, muitos dos livros produzidos no final do século ou no início deste continuaram a ser usados. Em muitas escolas, alguns objetos de leitura eram proibidos - como as histórias em quadrinhos, que fascinaram crianças e jovens dos anos 30 e 40 - e algumas práticas de leitura também. Em certos internatos, por exemplo, era proibido ler no salão de dormir, o que fazia com que os alunos e alunas buscassem formas de ler sem que a escola tomasse conhecimento. Em alguns casos, nas mesas de estudo, enquanto estavam de castigo, colocavam revistas, histórias em quadrinhos ou mesmo livros que a escola julgava prejudiciais à formação do aluno, dentro do compêndio que oficialmente deveriam ler. Havia - e ainda hoje há - uma rede de circulação de objetos de leitura entre os alunos, independente do que a escola previa. Nessa época, assistia-se no Brasil a um crescimento expressivo das editoras, e algumas cada vez mais especializadas em livros didáticos, que tornou-se uma fatia desejada pelo mercado. O público leitor cresceu e se diversificou. De modo geral, a produção literária brasileira crescia muito e os livros de literatura infantil conquistavam, a cada dia, um espaço nessa produção, revelando a existência de uma parcela de leitores até então quase ignorada. Entre as décadas de 1950 e 1970, cada vez mais se desenvolviam métodos alternativos de ensino: surgiram as escolas experimentais e a idéia de um ensino centrado no aluno e nas suas necessidades difundia-se por todo o país. A rede pública de ensino se expandia de modo muito rápido: cada vez mais, as camadas populares ingressavam na escola. Embora muitas escolas continuassem a adotar antigos comportamentos e métodos, tornando desagradáveis e temidos os momentos em que as práticas de leitura se davam, um número significativo passou a adotar as novas posturas. Nesse período, aumentaram também os meios de acesso à leitura: bibliotecas populares, inclusive ambulantes, foram criadas em muitas cidades do país e o número de livrarias também aumentou significativamente. A partir década de 70, é incontável o número de séries de leitura que surgem. Ao contrário do que acontecia no passado, os livros passam a ter um tempo menor de utilização nas escolas. Se, antes, alguns compêndios sobreviveram no cotidiano das salas de aula por 40, 50 anos, mais recentemente essa duração tem sido muito menor. Essa modificação pode ser explicada pela necessidade de atualização do conteúdo, cada vez mais complexo e de rápida desatualização, e pelo desenvolvimento de pesquisas que modificam o conhecimento pedagógico (além, é claro, das necessidades comerciais das editoras). Os novos livros trazem, cada vez mais, cadernos de exercício e manuais do professor. No passado, traziam, no geral, uma ou duas folhas de instrução aos professores. Em anos mais recentes, principalmente para as séries iniciais, os manuais do professor estão cada vez mais extensos. É nessa época que a literatura infantil "invade" as escolas. Com uma produção cada vez maior e diversificada, as obras destinadas aos leitores e leitoras infantis passam a fazer parte, ao lado dos livros de leitura, das atividades de leitura escolar: a literatura infantil se escolariza. Mais recentemente, e a cada dia de maneira mais intensa, procura-se fazer um movimento contrário: na contracorrente da didatização dos livros para a criança, busca-se tornar presentes nas escola os usos sociais da língua escrita, na diversidade dos modos de ler e na diversidade dos gêneros e dos portadores ou suportes de textos. O livro didático é colocado em xeque pelo emprego do jornal, do livro, da revista e de todo um conjunto de textos cuja presença era proibida na escola: quadrinhos, rótulos, listas, quadros e tabelas, placas, publicidade. Ao lado disso, livros e artigos têm surgido buscando auxiliar as professoras na tarefa de tornar seus alunos e alunas, leitores e leitoras. Cada vez mais fala-se na alegria de ler, no prazer provocado pela leitura. Aspecto quase não comentado no passado, quando os ensinamentos morais e instrutivos eram considerados mais importantes e se pensava que a busca do prazer na leitura era prejudicial à formação de qualquer leitor - criança ou adulto. A crença no prazer da leitura se torna tão forte em muitas escolas que muitas delas deixam de lado práticas e atividades que, embora pouco prazerosas, são necessárias para o desenvolvimento de competências de leitura
3. O passado no presente; o presente no passado Tal como a apresentamos, a história do ensino da leitura no Brasil, esboçada na seção anterior, pode parecer consistir num movimento de melhoria e progresso crescentes. Inicialmente, teríamos uma oferta muito restrita de leitura na escola. Restrita, em primeiro lugar, tendo em vista os objetos de leitura. Das chamadas "cartas de fora" - documentos ou cartas manuscritos -usadas para ensinar a ler, teríamos assistido a uma progressiva introdução e diversificação do livro didático, contrabalançada, mais recentemente, pelas tentativas de tornar presentes, em sala de aula, objetos escritos tal como circulam socialmente - jornais, revistas, livros, rótulos e assim por diante. Em segundo lugar, as oportunidades de leitura escolares teriam-se ampliado - é o que pode levar a pensar a panorâmica realizada - tendo em vista a própria natureza das práticas escolares de leitura. Mais inicialmente, formar leitores parece ter significado não propriamente desenvolver as competências e usos da leitura mas antes ensinar outras coisas através da leitura escolar. É o que sugere a análise dos livros didáticos mais utilizados no Brasil no século XIX e nas décadas iniciais do século XX. O que se buscava, quando se formavam leitores, poderia ser - como no caso dos livros de Abílio César Borges e de Felisberto de Carvalho - a transmissão de conteúdos instrutivos, em geral das áreas de ensino que terminaram por se consolidar na tradição escolar brasileira: geografia, história, ciências; poderia ser - como no caso dos livros de Olavo Bilac e da maior parte dos livros brasileiros de então - a transmissão de regras e modelos de comportamento, de uma imagem idealizada da criança, centrada em aspectos morais e ideológicos; poderia, enfim, ser - embora não explorada neste Caderno - a transmissão apenas das habilidades básicas de leitura e escrita e das regras ortográficas do Português. O modo pelo qual se lia parece também ter sido, inicialmente, um modo muito restrito. A leitura favorecida pelo modelo do "dar e tomar lição" parece ser aquela em voz alta, lenta e muito associada à memorização do texto. O que panorâmica apresentada sugere é que essas práticas e objetos de leitura restritos foram gradualmente ampliadas e tornadas mais complexas, com a progressiva introdução da leitura silenciosa e rápida, da busca do significado (em detrimento da memorização do texto e de seus conteúdos), com o progressivo abandono da doutrinação moral e ideológica e a progressiva introdução de novos gêneros de textos e de impressos. Essa suposta "evolução", porém, não parece ter se dado para todos e parece estar concentrada mais nos discursos sobre a leitura e seu ensino e na realidade de algumas poucas escolas. Estudos e pesquisas que procuram analisar o cotidiano da escola - em seu passado e em seu presente - mostram que embora todos esses fatores de mudança e transformação, as práticas escolares tendem a restringir fortemente a oferta de leitura e a formação de leitores. Esses estudos indicam que as professoras - mesmo numa época de diversificação da produção editorial brasileira - tendem a selecionar textos que evidenciem uma forte preocupação com a formação moral e ideológica de seus alunos ou com o aprendizado das regras de correspondência entre letra e fonema e de ortografia. Esses mesmos estudos mostram também que, ainda que os textos não possuam esse fundo moral e ideológico, muitas professoras os lêem como se assim fossem, buscando com seus alunos, ao final de sua leitura, descobrir qual teria sido "a lição" da história", seu principal "ensinamento" ou "exemplo". Por fim, esses estudos mostram que o prazer da leitura é algo ainda muito distante da maior parte das escolas e que os alunos tendem a ver suas aulas de leitura de maneira não muito diferente da de Graciliano Ramos - horas de tortura e aborrecimento. Na virada deste milênio, a qualidade e a quantidade da oferta de leitura deixa muito a desejar. Muito do passado do ensino de leitura, portanto, vive no presente. Se isso é verdade, muito do ensino da leitura do presente vive, de algum modo, no passado.
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